Teach Like a Champion 3.0 is de nieuwe editie van het bekende werk van Lemov. De vorige editie ben ik begonnen met lezen en bespreken, maar vrij in het begin gestrand. Met de nieuwe editie een nieuwe poging. In deze post bespreek ik hoofdstuk 5: Lesson planning. De inhoudsopgave is klikbaar, zodat je snel bij je keuze bent. Vind je het leuk? Vragen, opmerkingen? Laat commentaar achter!

Zoals gezegd gaat hoofdstuk 5 structuur van de les. We krijgen zes technieken op dit punt.

Technique 20: Do Now

Do now is de opdracht die leerlingen krijgen tijdens de binnenkomst in de klas. Ze zien dat er werk voor ze klaar staat en kunnen meteen aan de slag. Lemov noemt drie belangrijke eigenschappen:

  1. De opdracht is er elke les, op dezelfde plek, op dezelfde manier. Het is routine, zodat leerlingen precies weten wat er van hen verwacht wordt. Door de opdracht bijvoorbeeld op papier te doen met een vast format, kan je als docent ook snel zien of er problemen zijn.
  2. De opdracht kunnen de leerlingen maken zonder verdere instructie of hulp. Hij is docent-onafhankelijk.
  3. Hij duurt ongeveer vijf minuten (of dat inclusief nabespreken is, laat Lemov in het midden). Gebruik een timer.

Lemov benadrukt een paar keer dat het zonder instructie moet kunnen. Dit geeft de docent de gelegenheid nog even wat spullen klaar te zetten, de vorige les af te sluiten etc.

Er worden drie soorten inhoud aanbevolen:

  1. Een preview op de komende les.
  2. Een review van de vorige les.
  3. Een review van voorkennis.

Lemov heeft duidelijk voorkeur voor het herhalen van eerdere stof. Hij verwijst naar h1:techniek 7. Hij verwijst ook naar Bennett’s Running the Room / Regie in de klas: maak er een routine van en benoem het vooral wanneer het goed gaat.

Online

Lemov bespreekt ook twee voorbeelden van Do Now in online lessen. De eerste is wanneer leerlingen een les terugkijken. Dan is er geen interactie. De tweede is wanneer leerlingen de les direct volgen. De docent stelt dan één vraag die leerlingen naar hem teruggeven en die vervolgens besproken wordt. Over online-lesgeven is hier een viertal posts.

Vertaling

In de vertaling heet dit “Begintaak”, net iets minder urgent dan “do now”. De vertaling volgt de Engelse tekst nauw. Wel is er een voorbeeld weggelaten én ontbreekt het stuk over online lesgeven.

Wat ik doe

Indachtig het nut van Retrieval Practice, start ik elke les met een digitaal quizje. Dat gaat meestal over voorgaan de actuele stof, aangevuld met herhaling in de drieslag vorige les, vorige maand en vorig jaar. Dat kan wel ongeveer een kwartier in beslag nemen. In een lesuur van 60 minuten is dat net iets teveel. Waar gaat het mis? Het aanmelden én het beantwoorden van de opgaven. Het zijn er wellicht teveel. Het programma verlangt ook dat ik het handmatig aanzet. Dat kan technisch ook anders. Dus dat ga ik proberen.

Leerlingen zien niet altijd het belang van de herhaling. Hebben er geen zin in, of willen het ontlopen omdat ze weten / denken te weten dat ze het niet goed gaan doen. Aan de routine, het docent-onafhankelijke en de snelheid, dat ga ik (proberen) te verbeteren.

Technique 21: Take the steps

Beginners leren anders dan experts. Immers, experts hebben meer voorkennis om de nieuwe kennis aan te koppelen. Een definitieve aanpak voor dit probleem is er niet, maar Take the steps wijst in ieder geval een richting.

Guidance Fading Effect

Eerste aanpak is het bieden van ondersteuning. En dan is het natuurlijk zaak om in het begin veel steun te geven en dat langzaam af te bouwen. Wat hierbij lastig is, dat wanneer je voortbouwt op een eerder onderwerp, je inderdaad kunt afbouwen, maar start je een heel nieuw onderwerp, ook bij leerlingen die al verder zijn, moet je toch weer lesgeven aan beginners. Beginners hebben naast inhoudelijke instructie, ook baat bij procedurele instructie. Barton (2019) bespreekt bij dit onderwerp het “backwards fading”, opgaven waarbij eerst de laatste stap, dan de één na laatste en de laatste etc ontbreken. Hierdoor komt de leerling wel op de goede weg, maar moet steeds meer afmaken.

Work Samples Versus Rubrics

Krachtig is ook om uitgewerkte voorbeelden te geven. Lemov vergelijkt dit met het aanbieden van een rubric. De termen die je in een rubric moet gebruiken zijn hebben voor beginners te weinig betekenis. Bij uitgewerkte voorbeelden, van eenvoudig, naar complex, kan je precies aanwijzen wat je bedoelt. Juist voor taken waarbij er niet een duidelijk stappenplan is, vindt Lemov dit de goede aanpak. Neem een voorbeeld en bespreek dit. Dat kan een vertaling zijn, een briefopdracht, een tekening.

Opvallend bij dit thema is dat Lemov het bespreekt aan de hand van het leren schilderen van een schilderij in een landschap met een huis. De docent geeft hierbij een voorbeeld van een eindproduct, wijst de kernpunten aan, oefent met de technieken en gebruikt de juiste terminologie. Omdat het hier om meerdere lessen gaat, wordt met “Do now” de inhoud van een vorige les teruggehaald. Een inspirerend voorbeeld!

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “stap voor stap”. De tekst volgt de tekst van Lemov nauw. De vertaling legt (terecht!) nadruk op “Systematisch uitleggen en oefenen”, wat in de Engelse tekst geen kopje is.

Wat ik doe

Bij het bespreken van de theorie en de toepassing van bijvoorbeeld het oplossen van eenvoudige vergelijkingen, bespreek ik inderdaad procedure (eerst dit, dan dat) gelijk met waarom deze stappen allemaal moeten / mogen. Ik wijs de stappen dus expliciet aan. Het geven van uitgewerkte voorbeelden is bij wiskunde standaard. Daar de (vorm)vereisten voor aanwijzen ben ik met de jaren explicieter gaan doen.

Recente jaren ben ik het systematisch uitleggen en oefenen verder aan het uitbouwen. Na het voordoen van bijvoorbeeld het oplossen van een vergelijking met de balansmethode (klas 2 hv), bespreek ik opgaven samen met leerlingen. Hierbij krijgt steeds een andere leerling de vraag “wat nu”. Zo komen per sommetje 4 of 5 leerlingen aan het woord.

Uitgewerkte voorbeelden komen duidelijk naar voren wanneer leerlingen zelf hun proefwerk moeten nakijken. Het nakijkvoorschrift geeft precies aan wat er moet staan, inclusief allerlei kleine details. Over het zelf laten nakijken door leerlingen heb ik drie post geschreven. Een voorbeeld van hoe dat er dan uit kan zien is de tekening van een boxplot. Elk pijltje is een aandachtspunt, waarbij er ook nog mondeling toelichting gegeven wordt over wat die pijltjes allemaal betekenen. Dergelijke tekeningen maak ik ook tijdens de uitleg.

Technique 22: Board = paper

Kortweg: aantekeningen maken, met pen op papier, moet. En je leert dat aan door voordoen. De start is dat je duidelijk maakt dat alles wat op het bord staat, ook in het schrift moet komen. Maar dat is maar de start. Lemov bespreekt een docent die met een projector, tijdens de les, aantekeningen maakt zoals ze wil dat de leerlingen die maken. Die noteert ook de dag, het hoofdstuk, het lesnummer en maakt zijpaadjes in de kantlijn enzovoort. Met het verder doorlopen van de school, kan de sturing minder worden.

Belangrijk hierbij is, dat je het lestempo zo moet doen, dat leerlingen ook daadwerkelijk tijd hebben voor aantekeningen. Dat los je op door zelf ook aantekeningen te maken. Lesvoorbereiding bestaat dan uit enerzijds een schrift met de uitgeschreven les. In de les wordt een tweede schrift gebruikt om te laten zien hoe je die les op papier krijgt.

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Bord = papier”. De vertaling volgt de Engelse tekst nauw.

Wat ik doe

Het was deze techniek (en de ervaringen van collega’s in den lande met lesgeven tijdens corona) die mij aangezet heeft om een documentcamera te gaan gebruiken. Want de ervaring was ook dat hoe netjes je zaken op het whiteboard voordoet, de vertaling naar het schrift voor leerlingen toch een hinder is. Echt voordoen in een schrift geeft de meeste kans op succes. Het maken van nette aantekeningen is onderdeel van voordoen, samendoen en zelf doen.

Belangrijk is volgens mij de notie dat leerlingen moeten leren hoe ze aantekeningen moeten maken. Het dat zou een doorgaande lijn vanaf de basisschool moeten zijn. Lemov geeft met zijn voorbeeld nog een tweede punt: leerlingen moeten leren hoe een net schrift er uit ziet. Een schrift waar je later, bijvoorbeeld bij het voorbereiden van het proefwerk) nog wat aan hebt. Aantekeningen maken is één schooljaar bij mijn toenmalige mentorklas een topic geweest. De resultaten waren niet zo bemoedigend.

Barton adviseert om apart tijd in te ruimen voor het maken van aantekeningen. Tijdens de uitleg schrijven de leerlingen dus niet, hij geeft na de uitleg tijd. Dit in lijn met de Cognitive Load Theory, maar je kan ook zeggen: een mens kan geen twee dingen tegelijk.

Technique 23: Accountable Independent reading

Lemov is docent Engels (geweest). En dat zie je terug in zijn aanpak van het lezen in de les. In deze uitgebreid beschreven techniek gaat het over het laten lezen van teksten, van belang bij alle vakken. Het oefent het leerlingen in concentreren op één taak. Je begint natuurlijk met een korte leestaak die met de tijd steeds langer wordt. Bij die taak geef je opdrachten die jou duidelijk maken of leerlingen echt snappen wat ze aan het lezen zijn. Daarvoor kan het nodig zijn om een tekst alinea voor alinea op te geven en met gerichte opdrachten te bespreken.

Die opdrachten over de tekst, geven de leerlingen focus én maakt ze duidelijk hoe er aantekeningen gemaakt moeten worden. Hoe concreter de opdracht, hoe beter de aantekeningen. De opdracht moet gericht zijn op het begrijpen van de tekst, niet op het checken van de vaardigheid “aantekeningen maken”.

Technique 23 gaat over individueel lezen. Technique 24 over samen lezen. In de voetnoten (!) bij het hoofdstuk staat de tip om in de les te beginnen met samen lezen en dat over te laten gaan in individueel lezen.

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Leessolo”. De vertaling volgt de Engelse tekst.

Wat ik doe

In mijn lessen gaat het vooral om het zorgvuldig lezen van opdrachten. Vooral redactiesommen zijn een uitdaging. Niet zozeer vanwege de tekst, maar om de benodigde informatie uit de tekst te halen.

Technique 24: FASE-reading

FASE-reading gaat over het gezamenlijk, hardop, lezen van een tekst. Lemov besteedt er ongeveer 12 pagina’s aan, wat het belang van de techniek onderstreept. In een vorige versie heette deze techniek Control the Game. FASE staat voor:

  • Fluency (Moeiteloos). Leerlingen moeten moeiteloos kunnen lezen. Wanneer ze dat kunnen, kunnen ze ook de informatie uit een tekst halen zonder te hoeven nadenken over de woorden in de tekst. Hardop voorlezen bevordert dit. Juist voor zwakke lezers.
  • Accountability (Eigenaarschap). Door hardop voor te (laten) lezen wordt het duidelijk of een leerling goed kan lezen of niet.
  • Social (Samen). Samen één tekst, één boek lezen geeft een gezamenlijke ervaring. Door het hardop te doen, is voor iedereen het “samen” duidelijk, weten alle leerlingen wat er besproken is en is er eventueel ook een gezamenlijke emotie bij de tekst.
  • Expressive (Op toon). Met hardop voorlezen wordt de bedoeling van de tekst ook duidelijk, die hoor je aan de intonatie, de stem van de lezer.

In de les hardop voor laten lezen heeft zo zijn uitdagingen.

Leverage concerns

Wanneer het blijft bij dat één voorleest en de rest naar het plafond staart, is de opbrengst gering. Wanneer ze aandachtig meelezen, meeluisteren is er al opbrengst. Wanneer het oplezen wordt afgewisseld met discussie, is de directe start van die discussie een mooie opbrengst.

Self-esteem concerns

Niet alle leerlingen kunnen even goed lezen of voorlezen. Door het een gewoon onderdeel van de les te maken, oefenen zij. In een Culture of Error zijn vergissingen dan ook helemaal geen punt. En ga er ook vanuit dat je als docent voorleesfouten gaat maken. Hoe je daar mee omgaat is voor de zwakke lezer van groot belang. In de voorbereiding check je wat de lastige passages zijn, die geef je dan niet aan zwakke lezers. Pas wanneer hun lezen op niveau is, krijgen ze die ook.

How to lead FASE reading

FASE reading leunt heel erg op Cold Calling.

  • Keep durations unpredictable. Geef leerlingen de opdracht voor te lezen. Niet hoe lang (hoe ver in de tekst). En wissel de duur af. Dit voorkomt dat leerlingen wegzakken omdat ze weten dat het nog wel even duurt voordat zij aan de beurt zouden kunnen zijn. Wisselende lengte geeft je ook de gelegenheid om een leerling die vastloopt bij het lezen te “redden”.
  • Keep duration short.Variatie op de vorige. Kort en hevig, zodat zoveel mogelijk leerlingen moeten voorlezen en ze actief mee moeten doen.
  • Keep the identity of the next reader unpredictable. Dat leerlingen niet weten dat ze (nog een keer) aan de beurt kunnen komen, zorgt voor focus op het lezen en snellere overgangen.
  • Reduce transaction costs. Zorg er voor dat de wisselingen snel gaan. Niet uitgebreid bedanken en de volgende aankondigen, maar, een korte tekst die de ene leerling stopt en de andere aan het lezen zet.
  • Use bridging to maintain continuity. Combineer voorlezen door leerlingen met zelf voorlezen. Daarmee zet je de norm wat betreft snelheid en intonatie. Ook maak je duidelijk dat vergissingen mogen en hoe je die als voorlezer oplost.
  • Spot-check a.k.a. Oral Cloze. Je kan als docent ook een zin voorlezen en dan plots stoppen en een leerling vragen de zin af te maken.
  • Use a placeholder. Heel praktisch. Wanneer je het lezen stopt bijvoorbeeld voor een discussie, laat leerlingen markeren waar het lezen gestopt is. Boekenlegger, streepje in de kantlijn, vinger tussen de pagina’s etc. Maar geef daar instructie over. Dit klassikaal doen houdt het tempo in de les.

Lemov sluit de uitgebreide bespreking af met de opmerking dat FASE reading een fase in de les is. Naast uitleg, zelf lezen is samen lezen een onderdeel van elke les (vandaar dat het in dit hoofdstuk zit).

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “STEM-lezen”. Bij de bespreking wordt de originele volgorde aangehouden, het acronym valt dan wel een beetje in het water. De uitgebreide bespreking van de voorbeelden ontbreekt / is ingekort.

Wat ik doe

Mijn vak heeft niet zoveel tekst. Toch laat ik leerlingen wel voorlezen. Vooral wanneer leerlingen te vaak “weet ik niet” zeggen, dan laat ik ze het stukje theorie dat besproken is, oplezen (Zie ook deze post over passieve leerlingen).

Technique 25: Circulate

Waar ben je tijdens de les in het lokaal? Zit je de hele les achter je bureau of loop je rond. Allereerst is het belangrijk het lokaal zo in te richten dat je overal kan komen zonder je nek te breken over rugzakken. Lemov bespreekt een vijftal punten:

  • Break the plane. Er loopt een denkbeeldige lijn door het lokaal die de ruimte voor het bord aangeeft. Lemov vindt het belangrijk daar overheen te gaan. Die lijn is een hinder.
  • Full access required. Zorg dat je overal kan komen. Tafeltjes staan (meestal) los, dus als de inrichting er voor zorgt dat je niet overal kan komen, dan laat je de indeling aanpassen.
  • Engage when you circulate. Wanneer je rondloopt zijn er vier soorten acties. 1) Gewoon rondlopen. Kijken. 2) Rondlopen en minimaal reageren. Leerlingen die aanmoediging nodig hebben krijgen die door een tikje op het tafeltje, een streepje in het schrift etc. Maar daarna weer dooor. 3) Globaal lezen. Je stopt even en kijkt wat er in het schrift staat. Minimale feedback, en dooor. 4) Bestuderen. Je pakt het schrift van de leerling en gaat het zorgvuldig lezen. Eventueel een korte aantekening er bij. Klein gesprekje.
  • Move systematically. Weet tevoren de route die je neemt. Die hoeft niet elke keer hetzelfde te zijn, beter niet zelfs. Negeer vingers. Die verstoren jouw route en maakt dat de leerlingen waarvan je het werk wilde zien, toch niet de aandacht krijgen. Jouw les, jouw plan.
  • Position for perception. Wanneer je stil staat sta je het beste op de diagonaal in je lokaal. En op die plek kan je ook nog draaien. Zo weten leerlingen niet waar je naar kijkt.

In het kader nog een techniek die handig kan zijn: puntjes zetten. Tijdens het rondlopen zet je puntjes in het schrift van leerlingen. Groen, oranje, rood bijvoorbeeld. Waarbij de kleur de mate van perfectie aangeeft. Vervolgens kan je bij de bespreking vragen naar wat de leerlingen met een groen puntje opgeschreven hebben, wat de leerlingen met een oranje etc. Leerlingen met een rood puntje weten dan dat ze op moeten letten omdat hun antwoord niet goed (genoeg) was.

Vertaling

De vertaling volgt de Engelse tekst nauw. In de vertaling het deze “Rondlopen”.

Wat ik doe

In dit stukje over het lokaal ontbreken twee dingen. Ten eerste, het moet jouw lokaal zijn. Of je er nu één uur of de hele week in zit, het is jouw lokaal en de leerlingen zijn bij jou te gast. Een lokaal waar je binnenloopt en de leerlingen al zitten, wordt maar met moeite jouw lokaal. Dus dat wil ik echt niet hebben. Vooral bij lastige klassen, waarbij de verhoudingen overduidelijk moeten zijn, stuur ik de leerlingen dan, met hun spullen, weer de gang op, richt het lokaal in zoals ik het wil hebben en laat ze dan weer binnen. Pas dan is het mijn lokaal en weet ik zeker dat ik overal kan lopen.

Toen ik les gaf aan een vmbo-bb groep, kreeg ik van een collega de tip om veel minder rond te lopen. Dat is anders dan wat Lemov voorschrijft. Dit is het tweede punt dat ontbreekt: sommige leerlingen zijn zo gefocust op de docent, dat zodra jij gaat rondlopen zij niet meer werken en alleen maar jou aan het volgen zijn. Dus ja, rondlopen is van belang, maar kijk ook of de groep het aan kan.

Het alternatief voor rondlopen en leerlingen met vragen te helpen (en dus geen route te hebben door het lokaal), is dat ik achter mijn bureau ga zitten en de leerlingen bij mij langskomen. Scheelt stavoeten en een vermoeide rug.

Rondlopen, “plek in de klas” is een onderwerp dat ik bij de begeleiding van stagiairs altijd bespreek. Wanneer ze komen kijken bespreek ik mijn beslissingen, wanneer ze zelf lesgeven hun keuzes. Tevoren en naderhand. Het is een essentieel onderdeel in de gereedschapskist van een docent.

Technique 26: Exit tickets

Veel gebruikt, veel besproken: exit-tickets. Korte opdrachten om de les mee af te sluiten. Doel van die opdrachten is zodat je kunt zien of de inhoud van de les overgekomen is. Het is dus een herhaling en kan geen nieuwe inhoud bevatten. Een effectief exit-ticket heeft de volgende kenmerken:

  • They’re quick. Ze zijn snel te doen. Twee of drie vragen, meer niet. Leerlingen moeten het snel kunnen maken, maar jij moet het ook snel kunnen beoordelen.
  • They’re designed to yield data. Ze moeten je informatie opleveren. Een sleutelopgave die jou zicht geeft over het effect van de hele les.
  • They make great Do Now’s. Wat je de ene dag als exit-ticket gebruikt, kan je de volgende les als startopgave gebruiken.
  • They’re predicable. Ze herhalen.

Lemov bespreekt wat tips van docenten. Centraal staat enerzijds dat het snel en efficiënt moet werken. Anderzijds moet je wel wat doen met de uitkomsten. Anders heeft het geen nut.

Een variatie op het Exit-ticket is de “Stamp”. Dit is een opgave als: schrijf nu op wat je tot nu toe geleerd hebt deze les. Dat is een uitgebreidere vraag die meer tijd kost. Doel hiervan is het vastleggen van de besproken stof, in het schrift, en hopelijk ook in het geheugen van de leerling.

Vertaling

De vertaling volgt de Engelse tekst. Typisch Amerikaanse verwijzing naar het ontbijt op de basisschool is er wel uitgehaald. De vertaling, “Afzwaaier”, is niet zo gelukkig. het heeft voor mij een heel andere betekenis.

Wat ik doe

Ik doe niet zoveel meer met exit-tickets. Ten tijde van Corona gebruikte ik ze elke les. In die tijd maar ook daarvoor, gaf ik les aan klassen die altijd een ipad bij zich hadden. En dan werkt het gewoon snel en makkelijk.  Nu hebben de leerlingen een laptop en dat werkt gewoon niet zo naadloos en kost het teveel tijd. In de gewone situatie vind ik het dan belangrijker dat leerlingen zelf door kunnen werken en dat ik leerlingen individueel kan helpen. Over Exit-tickets is online veel te vinden. Vraag vooral na bij je vakcollega’s, het wiel is al uitgevonden. Ga je starten, experimenteer dan eens met exitticket.nl Geef jezelf en je leerlingen wel uitgebreid de tijd om een routine op te bouwen. Dat kan, zeker in het VO, best een paar weken duren voordat het vlot en efficiënt gaat.

Terugblik op dit hoofdstuk

Kijk ik terug op dit hoofdstuk, dan zie ik wel belangrijke onderwerpen, maar waarom ze bij elkaar staan is mij niet zo duidelijk. Wellicht komt het doordat ik het niet in één keer gelezen heb, maar techniek – voor – techniek.

Twee technieken springen er voor mij uit. Allereerst het samen lezen. Ik geef wiskunde en dan zijn de teksten niet lang. Maar deze techniek zou mij bijna van vak laten wisselen. Deze lijkt mij echt zeer krachtig.

De tweede is het rondlopen. Wat een buitenstaander niet ziet, zie je als docent wel, namelijk wat de invloed van rondlopen op de klas is. En dat je dat dus fout kan doen. Uit de techniek blijkt dat er veel praktijkkennis geregistreerd en genoteerd is. Dat maakt het ook zo’n belangrijke techniek.
Wat ik mis bij deze techniek is de invloed van de inrichting van het lokaal. Proefwerkopstelling, busopstelling, vliegtuigopstelling, het maakt allemaal uit. Voor het rondlopen, maar ook voor de interactie die jij kan hebben en die de leerlingen onderling kunnen hebben. Hopelijk komt dit nog.

Barton, C. (2019). Volgens Barton: Lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts en 12 jaar aan mislukkingen (R. Kneyber, Vert.; 1ste dr.). Phronese.
Bennett, T. (2022). Regie in de klas. (G. Verbrugghen, Vert; 2de dr.) Phronese.