Teach like a Champion 3.0: h3: Check for Understanding

Teach Like a Champion 3.0 is de nieuwe editie van het bekende werk van Lemov. De vorige editie ben ik begonnen met lezen en bespreken, maar vrij in het begin gestrand. Met de nieuwe editie een nieuwe poging. In deze blogpost bespreek ik de technieken uit hoofdstuk 3: Check for Understanding.

Je kan als docent wat onderwijzen, maar daar gaat het niet om. Het gaat er om dat leerlingen wat leren. En dat moet je volgen of zelfs controleren. Daar zijn een aantal “do’s” maar zeker ook “don’ts” over te geven. Daar gaat dit hoofdstuk over. De inhoudsopgave geeft het overzicht over het hoofdstuk en brengt je met één klik bij de techniek van jouw keuze.

Technique 6: Replace Self report

Deze techniek komt ook voor in de vorige editie van TLAC, maar daar heet het Reject Self Report.. Een subtiel verschil. Bij het afwijzen van zelfevaluatie staat er geen vervolgactie en dat is wat Lemov nu wel expliciet doet: alternatieven benoemen.

Maar eerst de aanleiding: de vraag “snapt iedereen het” is een overbodige. Leerlingen kunnen na uitleg nog niet beoordelen of ze snappen wat er besproken is. En als ze dat al kunnen gaan ze zeker niet toegeven voor de hele klas als ze iets niet snappen.

Wat dan wel? Korte vragen die specifiek ingaan op wat besproken is. Dit zijn bij voorkeur snelle vragen die kunnen gaan over de stof, deelvaardigheden, het huiswerk, enzovoort. Wil je ze kunnen stellen, dan moet je ze voorbereiden. Ze staan dus in je lesvoorbereiding of op een presentatie in PPT. Om ze te stellen gebruik je bij voorkeur Cold Calling. De vragen die je stelt hebben dan niet als doel om een compleet beeld te krijgen of iedereen alles snapt, maar om een indruk te krijgen. Beter dan in het duister tasten. Lemov geeft hierbij het voorbeeld waarbij bij literatuuronderwijs de moeilijke woorden en wat context aan de hand van een paar vragen op het scherm gesteld worden. Drie, vier minuten, kort antwoorden en dan weer door.

Lemov verwijst wel vooruit naar cold calling maar niet terug naar de lesvoorbereiding. Dat is jammer, bij de lesvoorbereiding benoemt hij dat je de te stellen vragen én de namen van de leerlingen moet noteren.

Vertaling

In het Nederlands heet deze techniek Doelgericht vragen.

De vertaling volgt grotendeels het origineel. Geeft Lemov meerdere voorbeelden, de vertaling wordt opgehangen aan twee voorbeelden. Een wiskundeles en een stukje biologiekennis. Wat jammer is dat een praktisch voorbeeld uit het literatuuronderwijs, waarbij eerst gecontroleerd wordt of leerlingen de verhaallijn uit de gelezen tekst gehaald hebben, voordat ze verder moeten met de tekstanalyse, vervallen is.

Wat ik doe.

Wat beide nalaten, is duidelijk maken wat je kunt doen om vragen te voorkomen. Wanneer je leerlingen aan het werk zet, kan je natuurlijk met controlevragen nagaan of duidelijk is wat er moet gebeuren, je kan ook gebruik maken van Volledige Instructie. Dan weet je dat je poging om duidelijk te zijn, maximaal is.

In mijn lessen probeer ik het model van EDI te volgen. Daarin wordt de theorie uitgelegd, worden er voorbeelden uitgewerkt, samen geoefend en vervolgens zelf geoefend. In dat traject blijkt vanzelf of de leerlingen het snappen. Beter.

Technique 7: Retrieval Practice

Dat Lemov nu aangehaakt is bij de cognitieve stroming die door het onderwijs gaat, is met deze techniek wel erg duidelijk. Deze techniek is voor TLAC helemaal nieuw. Met een verwijzing naar Ebbinghaus (zonder literatuurwerwijzing, dat weer niet), pleit Lemov voor herhaling van eerdere stof, elke les weer. Want wanneer een leerling nu iets weet, weet je bijna zeker dat dat morgen vergeten is. Met herhaling verfris je de kennis weer. Retrieval Practice is in ieder geval gepland en doordacht gespreid in de tijd. De opbrengst is niet alleen de herhaling, maar ook dat het terughalen een volgende keer weer makkelijker gaat.

Aan de vorm van Retrieval Practice zitten geen kenmerken. Het kan het oplossen van een som zijn, het benoemen van organen van het menselijk lichaam en het beschrijven van de functie, enzovoort.

Lemov komt terug op een video die hij tien jaar geleden gemaakt heeft. De docent in kwestie gebruikt Cold Call en No Opt Out in een leergesprek. En de video werd daar voor gebruikt. Maar bij nadere bestudering bleek de docent aan Retrieval Practice te doen. Dat was een onverwachte blikwisseling van hoe iets gepresenteerd werd naar wat er gepresenteerd werd.

Een tweede onverwachte waarneming van Lemov is, is dat leerlingen het over het algemeen leuk vinden om te doen. Vooral wanneer ze kunnen laten zien dat ze iets beheersen. Maar vaak helpt het om ook het doel met enige regelmaat te benoemen (Barton, 2019).

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Kennis ophalen”.

De vertaling volgt redelijk de lijn van Lemov. Echter, waar (weer) op bezuinigd is, zijn de concrete voorbeelden. Lemov bespreekt de voorbeelden die in de video’s te zien zijn, de vertaling verwijst alleen naar de video’s. En dat is jammer, want het zijn wel de meest concrete voorbeelden. De concrete voorbeelden die ik gezien heb:

• Vocabulaire vragen door te vragen om het woord in een zin te gebruiken.
• Vocabulaire twee kanten op vragen.
• Benoemen van organen / etc van het lichaam door niet alleen te vragen hoe het heet, maar ook wat het doet, waar de naam vandaan komt etc.
• Bij geschiedenis, benoemen wat het verdrag uit 1877 was, maar ook waarom het belangrijk was etc.
• Terwijl een leerling een wiskundeopgave op het bord uitwerkt, herhaalt de docent eerdere kennis.
• Bij een taal, alle details van een gelezen boek vragen.

Voor vakdocenten waarschijnlijk gesneden koek, maar wel jammer dat het de vertaling niet gehaald heeft.

Wat ik doe

Ook ik ben aangehaakt op de cognitieve stroming in het onderwijs. Retrieval Practice zit al enige tijd in de gereedschapskist, geïnspireerd onder andere door de vertaalde posters van de Learning Scientists op de blog van Pedro de Bruyckere. Bij veel wiskundedocenten is het heel gewoon dat er bij binnenkomst een startopgave op het bord staat. Dat ben ik ook gaan doen. Barton bespreekt uitgebreid aan welke kenmerken zo’n opgave moet voldoen. Daar kom ik niet aan toe. De recente ontwikkeling is dat de startopgave de vorm heeft gekregen van een quizje in Quizizz.

Technique 8: Standardize the format

Met heldere instructies waar en hoe leerlingen hun werk moeten noteren of laten zien, zorg je er voor dat je snel zicht hebt op het werk van leerlingen. Omdat je minder hoeft te zoeken in het werk van de leerling naar het werk wat je wilt zien, heb je of tijd over voor andere dingen, of ben je in de gelegenheid om bij meer leerlingen het werk te bekijken. Aanvulling, of uitbreiding, van deze techniek is dat je leerlingen vraagt bepaalde stappen, bepaalde woorden of kenmerken apart te onderstrepen, te arceren met een marker enzovoort.

Deze techniek lijkt voor de hand liggend, elke docent weet dat wanneer leerlingen op een werkblad een antwoord geven, dat sneller na te kijken is, dan het antwoord in een schrift waarin je moet zoeken waar het antwoord staat.

Een eindje verderop (bij Technique 12) komt nog een andere manier naar voren: leerlingen hebben in hun schrift een opgave gemaakt en krijgen de opdracht het antwoord te markeren. Ook dan kan je snel gericht kijken.

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Standaardiseer je werkwijze”.

De vertaling volgt de Engelse tekst.

Wat ik doe

In de les hamer ik op netjes werken. De nummers van opgaven in de kantlijn, opgaven onder elkaar, witregels tussen opgaven, enzovoort. Leerlingen reageren dan met “op het proefwerk doe ik het goed”, maar steeds weer blijkt dat een proefwerk wat netheid gemaakt wordt als het schrift. En bij nakijken maken dit soort kleine dingen enorm uit in de energie en tijd die nakijken vraagt.

Maar ook in de les: wanneer ik rondloop en in de schriften kijk, kan ik gewoon zien wat waar staat, zonder dat ik de leerling hoef te storen bij het werken.

Sinds enige tijd werk ik in de les met een documentcamera. Ik werk zelf in een schrift, leerlingen zien mij werken in een schrift en zien dus hoe dat schrift er uit moet zien. Mij idee is dat daardoor de schriften netter en daarmee minder chaotisch zijn. Ik hoef minder te zoeken. Voordoen helpt.

Standaardiseren doe ik ook met mijn eigen werk. Wanneer ik een proefwerk afneem, gebruik ik twee versies. Leerlingen schrijven vaak de versie op hun blaadje. Toch doe ik dat altijd zelf nog een keer. En altijd met dezelfde kleur op dezelfde plek. Dan weet ik waar ik moet zoeken. Het jezelf zo efficiënt, makkelijk mogelijk maken, is ook handig wanneer het je eigen werk betreft.

Technique 9: Active observation

In de lesvoorbereiding plan je ook wat je gaat bekijken wanneer je een rondje door de klas doet. Je beslist dus tevoren waar je naar gaat kijken. En dat werk je uit in een observatieformulier. Want, wanneer leerlingen aan het werk zijn, produceren ze een datastroom en die moet je systematisch benaderen. Door wat je bekijkt te slim te registreren kan je snel werken zonder dat je mentaal uitgeput raakt van het onthouden.

Slim registreren begint met het opknippen van de observaties. Wanneer leerlingen in klas 2 leren een parabool te tekenen, is het eerste rondje voor het assenstelsel. Het tweede voor de tabel en het derde voor de juiste kromme. Want dat zijn de drie meest-gemaakte fouten.

Lemov geeft een voorbeeld waarbij de docent een opdracht heeft staan en daaronder een namenlijst met daar achter ja/nee. En ruimte voor aantekeningen. Zo kan je bij een specifieke opdracht zien wie wel en wie niet. Maar het kan ook algemener, je noteert de opdracht en maakt een turftabel bij het rondlopen. Dan weet je niet wie de opdracht niet goed had, maar wel hoeveel in de klas.

Met de waarnemingen geregistreerd kan je vervolgens beslissen over de feedback. Lemov geeft 3 opties:

1) Elke leerling krijgt direct reactie op het moment dat de docent rondloopt
2) De feedback na het rondlopen is alleen gericht op de hele groep, niet individueel.
3) De feedback na het rondlopen is gericht op individuele leerlingen en niet op de groep.

Lemov heeft geen voorkeur, hij stelt alleen dat je hier tevoren over moet nadenken. En natuurlijk zijn er variaties op deze drie opties mogelijk.

Lemov citeert ook een docent die hij over dit onderwerp spreekt die vertelt dat voor het doen van een ronde door de klas, de plattegrond essentieel is. De docent start altijd op dezelfde plek (rechts voor) en daar zitten een zwakke, gemiddelde en hele sterke leerlingen. Een steekproef uit de klas. Daarmee ontstaat bij aanvang van het rondje al een algemeen beeld van de klas.

Het belang van rondlopen en het werk van leerlingen bekijken, onderstreept Lemov door uitgebreid in te gaan op het relationele aspect. Je loopt rond, reageert op het werk van een leerling, de leerling voelt zich gezien, krijgt impliciet of expliciet erkenning voor het werk, de leerling voelt zich gezien. En dat is een krachtige motivator voor leerlingen.

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Observeren is meer dan kijken”.

Wat prettig aan de vertaling is, is dat er subkopjes toegevoegd zijn. Dit maakt het een stuk overzichtelijker. Verder volgt de vertaling in grote lijnen de Engelse tekst. De tip over de plattegrond heeft helaas de vertaling niet gehaald.

Wat ik doe

Na het lezen van TLAC2 ben ik gerichter rondjes door de klas gaan doen. Direct bleek het belang van “Standardize the format” want het is inderdaad alleen echt effectief wanneer je focust op één aspect van het werk. Ik heb het in Coronatijden ook geprobeerd door werk te laten inleveren en dan te beoordelen, maar dat lukt zelden in de les, waardoor het meer controleren dan begeleiden wordt. Nu ik weer in de gelegenheid ben om rondjes door het lokaal te doen, zie ik hoeveel informatie ik misgelopen ben.

“Zomaar” rondlopen is gezelligheid, rondlopen met een observatie-doel is beter. De observaties registreren is de standaard, aldus Lemov. Een duidelijke lat.

Technique 10: Show me

Wisbordjes, hand opsteken en allerlei variaties er op: leerlingen laten zien wat ze bedacht hebben. Leerlingen tonen wat ze weten in plaats van dat jij als docent er naar op zoek moet.
Je stelt een vraag, geeft tijd om na te denken en vervolgens vraag je aan de klas om allemaal tegelijkertijd de keuze te laten zien. Dat kan de keuze uit een meerkeuzevraag zijn, het antwoord op een som, een woord of korte zin, enz. Lemov knipt dit thema in twee:

1) Met de handen. Daarmee kan je goed meerkeuze-antwoorden inventariseren. Keuze A is één vinger, keuze B twee etc.

2) Wisbordjes. Kleine white-boardjes waar leerlingen hun antwoord op schrijven.

Lemov werkt de didactiek van Show Me verder uit:

• Het gaat om éénduidige antwoorden. Dat kan de letter van een meerkeuze-vraag zijn, of dat nou een klein sommetje is of de keuze voor uitwerking A of B van het ingewikkelde probleem of de conclusie uit een tekst-analyse.
• Leerlingen geven hun reactie tegelijkertijd. Dit voorkomt dat leerlingen kiezen wat de meerderheid uit de klas kiest. Het is ook efficiënt voor de docent.
• Op een manier die de docent in een korte tijd, in één oogopslag kan overzien.

Wat Lemov ook benoemt, is dat het ook gaat om de routine. Dit werkt vooral goed wanneer leerlingen weten wanneer ze hun antwoord moeten laten zien. Opdracht, tijd geven, aftellen en dan laten zien.

Vervolgens hoe je daar als docent op voortbouwt.

• Je geeft direct het correcte antwoord
• Je laat een leerling de eigen keuze / antwoord toelichten
• Je laat overleggen, eventueel het antwoord bijstellen
• Je loopt rond, vertelt wat je ziet en reageert daar individueel op

De keuze die je maakt, zal je dan wel goed moeten voorbereiden. En, vooral met meerkeuze, is dat ook goed te doen. Je hoeft dus niet direct door naar het goede antwoord. Ook nadat het goede antwoord bekend is, volgt er een actie.

• Een krul als je het goed had
• Verbeter als je het fout had
• Doe opgave … als je twijfelde

Vertaling

De Nederlandse vertaling heet “Laat maar zien”.

De vertaling volgt grotendeels de Engelse versie. Want ontbreekt in de Engelse versie is niet alleen de beschrijving van de video’s, maar ook de beschrijving van de vervolgacties door de leerlingen, de onderste twee rijtjes punten hierboven.

Wat ik doe

In de wiskundeles heb ik een paar keer gewerkt met wisbordjes in de vorm van een iPad. Dat was allereerst zorgen voor een programma om de antwoorden in te schrijven, daarna de werkvorm duidelijk maken en dan toepassen.

Meerkeuze-opgave met vingers opsteken ook geprobeerd. Maar dat vind ik niet overzichtelijk genoeg om direct te zien wat er zoal geantwoord wordt.

Digitaal

Er zijn veel digitale tools die je in staat stellen direct te zien hoe leerlingen er voor staan. De beste tool daarvoor is de tool die de school ter beschikking stelt (in verband met AVG) en die voor jou werkt.

Favoriet zijn bij mij:

• Digitale wisbordjes van digitaalwisbordje.nl De naam zegt het al.
• De website Plickers doet dit net even anders. Leerlingen krijgen een QR code op een A4 en hoe ze die houden, bepaalt hun keuze voor A, B, C of D. De docent scant met een mobiel de klas en Plickers telt vervolgens de antwoorden en maakt daar een grafiek van.
• Quizizz. In de pro-versie zit ook de mogelijkheid om leerlingen te laten tekenen en de techniek van Plickers.

Wat ik meeneem

Show Me heb ik een paar keer gedaan. En ben er uiteindelijk mee gestopt. Bij het lezen van deze techniek wordt het mij duidelijk dat ik de voorbereiding niet goed genoeg gedaan heb, dat ik niet duidelijk had wat ik wilde, hoe ik de bespreking zou aanpakken en hoe ik na een opgave verder ga. En ook dat je ook deze werkvorm moet aanleren. De eerste keer en gaat het niet goed. En later wel.

Technique 11: Affirmative checking

Deze techniek heeft twee doelen:

1) Leerlingen moeten laten zien dat ze iets kunnen voordat ze verder mogen
2) Omdat de docent het werk controleert is er zicht op de fouten die gemaakt worden.

Het is een veelgebruikte techniek, leerlingen krijgen een opgave, moeten die maken, en kunnen pas verder aan de rest van het werk nadat de docent gecontroleerd heeft dat ze het werk goed gedaan hebben. Dit werkt vooral goed wanneer de opgave snel na te kijken is, anders ontstaat er wachttijd bij leerlingen en dat is zonde van het lesuur.

Het mooie is, aldus Lemov, dat leerlingen zelf beslissen wanneer ze het werk laten beoordelen. De snelle werkers die de details over het hoofd zien, komen als eerste en merken dan ook dat ze details gemist hebben. En dat is net een ander proces dan dat je bij het langslopen de ontbrekende details aanwijst. Doordat iedereen het werk moet laten zien, krijgt ook iedere leerling feedback en uiteindelijk een positieve ervaring.

Wat mij opvalt in de beschrijving van Lemov, is de korte, uniforme feedback die de docenten geven. Het gaat er veelal alleen om of de leerling door kan. Niet of het knap gedaan, bijzonder creatief etc is. De leerling kan door of kan niet door. Deed mij denken aan deze aflevering van Hidden Brain over het geven van feedback in een lessituatie.

Knelpunt is de tijd. Hoe zorg je er voor dat leerlingen niet te lang moeten wachten?

1) Zorg voor opgaven die snel na te kijken zijn.
2) Gebruik eventueel een rubric
3) Standaardiseer het materiaal, zodat je niet hoeft te zoeken
4) Gebruik opgaven waarvan je verwacht dat er tijdsverschillen tussen leerlingen ontstaan
5) Geef een opdracht die de wacht-tijd nuttig vult

Lemov beschrijft ook dat je leerlingen zelf hun werk kan laten nakijken en dat dan laat inleveren. Dat maakt wel duidelijk dat iedereen het werk gedaan heeft, maar het bespreken van veelgemaakte fouten is dan niet meer zo zinnig.

Vertaling

In de Nederlandse vertaling heet dit “Tussentijds toetsen en terugkoppelen”. De vertaling volgt de Engelse tekst zeer nauw.

Wat ik doe

Vanwege de wachttijd gebruik ik deze techniek nauwelijks. In klas 1 leren leerlingen hoe ze met de geodriehoek een hoek moeten meten en daarna tekenen. Later leren ze een assenstelsel tekenen. Bij deze twee onderwerpen wil ik alle leerlingen zien. En dat vind ik dan ook een heel gedoe.

Verwijzing

Vedantam, S. (2018). When everything clicks: The power of judgment-free learning. In: Hidden Brain. NPR. Geraadpleegd 1 nov 2023.

Technique 12: Culture of Error

Deze techniek is denk ik het meest van invloed geweest op de manier waarop ik lesgeef. De realisatie dat wat je zegt, hoe je het zegt, wanneer je wat zegt, van invloed is op de cultuur in de klas. Kern is dat het gewoon is dat er fouten gemaakt worden, dat het onderdeel is van leren, dat iedereen ze maakt, en dat wanneer we geen fouten meer maken, we niet meer leren. Fouten moeten dan ook gevierd worden. Moeten besproken, moeten ontleed, moeten met vrolijkheid benaderd.

• Dat doe je door steeds een neutrale toon te hebben. Of een antwoord nou goed of fout is, dat maakt niet uit.
• Fouten maken we samen. Niet die ene leerling, nee, de docent én de klas samen. “We hebben nog een vergissing op het bord staan”.
• Omdat we van fouten leren, krijgen ook fouten een compliment. “Mooi dat we deze vergissing maken”, “blij dat we deze vergissing nu zien”.
• Fouten worden door iedereen gemaakt, al eeuwen. “Veelgemaakte vergissing bij dit probleem is.. “.
• Ook de docent maakt fouten: “toen ik in de tweede zat, had ik dit fout”.

Hoe krijg je zo’n Culture of Error in de klas?

• Door de reactie op fouten te reguleren. Afkeurende signalen van klasgenoten worden de kop in gedrukt, Het goede antwoord door de klas roepen (altijd een no-no), bestreden, door foute antwoorden ook uit te laten praten. (Building a culture of error). Dus: behandel alle antwoorden gelijk.
• Bij de lesvoorbereiding weet je waar de fouten gemaakt gaan worden. Dat kan je benoemen. “Normaal vinden we hier twee, drie of zelfs vier verschillende aanpakken, allemaal interessant”. Door het goede antwoord uit te stellen, hou je vervolgens de aandacht vast. Zodra het goede antwoord bekend is, ben je de aandacht voor de alternatieven kwijt (Expect Error). Dus: benoem dat er meerdere aanpakken zijn, bespreek ze, en dan pas aanwijzen wat correct is en wat niet.
• Ondertussen stuur je als docent onbewust allemaal signalen naar leerlingen over wat goed en wat fout is. Door stopwoordjes, gebaren, handelingen wel of niet, wordt snel duidelijk of een antwoord goed is of niet. Lemov vertelt oa dat hij bij een onderwijsleergesprek alleen de juiste antwoorden op het bord schreef. En doorvroeg bij de foute. Zo klein kan het zijn. (Manage the tell). Dus: let op je onbewuste handelingen. Vraag het aan je leerlingen.
• Je moet maar durven, een antwoord geven waarvan je niet weet of het klopt. Dat benoemen, helpt. (Praise risk-taking).

Vertaling

In de vertaling heet dit “Fouten maken hoort er bij”.

De vertaling volgt het origineel vrij nauw. Wat wel ontbreekt is de bespreking van de filmpjes. Centraal in de bespreking staat de follow-up: als je weet dat een paar leerlingen het lastig vinden, hoe bereik je die dan. In het ene filmpje worden de leerlingen naar de tafel van de docent gevraagd, de ander heeft bankjes voorin de klas vrij en leerlingen gaan daar even zitten voor verlengde instructie. Maar ook de goede leerlingen moeten daar nog wel eens zitten, dus het is voor iedereen heel gewoon.

Wat ik doe

Allereerst let ik strak op de reacties van leerlingen op elkaar. Complimenten of afkeurende signalen, beide horen niet in de les. Daarnaast heb ik het nooit (bijna nooit) over fouten. Ik spreek consequent over vergissingen. Een fout is erg, een vergissing, ach, dat herstellen we even. Goede antwoorden / foute antwoorden gelijk behandelen. In eerste instantie wel. Uiteindelijk zorg ik er voor dat de foute antwoorden verdwijnen. En alles positief. “Wat mooi dat we nu deze vergissing hebben, wat leuk dat er een vergissing op het bord staat, tja, het is niet makkelijk, dus het goede nieuws is dat we veel gaan leren, want van foute leert men”, dat werk.

Tijdens het zelfstandig werken kies ik er ook regelmatig voor om geen vragen te beantwoorden, maar leerlingen bij mij te roepen. Dan bladeren we samen het schrift door en bespreken we ongerechtigheden, maar ook extra uitleg, als ik gezien heb dat de leerling dat nodig heeft.

In het vragenlijstje dat ik gebruik om mijn lessen te evalueren is dit een thema dat ik altijd vraag. “In de les is het prima om een vraag te stellen die dom lijkt maar voor mij belangrijk is.”.

Technique 13: Show Call

Show Call is het laten zien van het werk van een leerling en dat vervolgens bespreken. Het bespreken van het werk van leerlingen is altijd een krachtige werkvorm, en daar bouwt deze techniek op voort. In al zijn eenvoud, Lemov zegt er wel een paar belangrijke dingen over.

• Het is vooral een techniek om een veelgemaakte vergissing te bespreken.
• Je projecteert, deelt uit, enz, maar iedereen kan het werk tegelijk zien.
• Het is verstandig om de klas hier aan te laten wennen. Door het vaak te doen, door eerst te beginnen met het tonen van werk waar je erg tevreden over bent en dan langzaam naar het werk waar wat meer over te zeggen is.
• Laat vooral leerlingen reageren op het geprojecteerde werk. Eerst: vertel wat er goed aan is, later: vertel wat er beter moet.
• Laat, als het even kan, werk vergelijken. Twee schriften, welke is goed, welke is beter. Dat maakt het verwachtte niveau van werk veel inzichtelijker.
• Sluit af met dat iedereen zijn werk controleert en zo nodig verbetert.

Lemov bouwt twee momenten uit: het moment dat de docent het schrift pakt van een leerling, en de start van de vertoning. Het lenen van een schrift, kan dat zo maar? Wat doet dat met de leerling, hoe is de sfeer in de klas? Zijn ze er aan gewend?

Bij het tonen van het werk: stel je een vraag? Stel je een gerichte vraag? Wie gaat het denkwerk doen? Wie mag er reageren? Maar ook: noem je de naam van de leerling?

Noodzakelijke voorwaarde voor deze techniek is een veilig leerklimaat waarin fouten gemaakt mogen worden.

Vertaling

In het Nederlands heet deze techniek “Werk in beeld”.

In de vertaling ontbreekt de bespreking van filmpjes. Dat is jammer, want je kan de filmpjes wel zien, maar als je niet weet waar je op moet letten mis je toch veel.

• Hoe introduceer je het werk van een leerling: door expliciet te benoemen wat de kwaliteit van het werk is. “Dit ziet er goed uit, maar het kan nog beter en dan is het perfect”. Of: “laten we eens kijken naar een vergissing die velen net gemaakt hebben.” Dat soort teksten.
• Aan de leerlingen vragen wat er goed is aan het getoonde werk.
• Werk vergelijken, waar zitten de verschillen en wat maakt het uit? Dan maak je gebruik van “comparative judgement”.
• Het werk van een leerling gebruiken als maatstaf: het werk dat je nu gaat zien is helemaal volledig. Wat heb jij zelf niet en vul je eigen werk aan.

Wat ik doe

Deze techniek heb ik op twee manieren gebruikt:

1. Met de camera in de telefoon: even een foto maken van een schrift en dat projecteren op het smartboard.
2. Met de document-camera. In de filmpjes van Teach is die alom aanwezig, in Nederland is die zeldzamer. Hoewel: sinds corona wel bekender. Het geeft mij dezelfde mogelijkheden als je ziet in de filmpjes. Ik heb er een aparte blogpost aan besteed.

Technique 14: Own and track

De naam “Own and track” is wat Amerikaans. Het gaat er om dat je een leerpunt beheerst (own) en dat je dat ook registreert (track), als leerling. En dat je dat als docent moet instrueren. Het voorbeeld dat Lemov geeft komt uit de wiskunde, waarbij leerlingen een veel-keuzevraag krijgen en moeten aangeven welke antwoorden goed zijn. Lemov verwijst hierbij naar het onderzoek dat het overduidelijk moet zijn, waarom antwoorden goed / fout zijn. Vooral om te voorkomen dat foute antwoorden (veelal door zwakke leerlingen) onterecht als goed worden gezien. Dus bij deze veel-keuzevraag wordt niet de letter van het antwoord genoteerd, maar ook waarom de antwoorden goed / fout zijn.

De techniek bestaat dan uit drie stappen:

1. Leg vast wat het goede antwoord is.
2. Laat noteren waarom de andere antwoorden fout zijn.
3. Laat noteren waarom het juist antwoord het goede antwoord is.

Barton gaat hier zelfs wat verder in, hij adviseert om foute antwoorden wel te bespreken, maar vervolgens te wissen, zodat alleen de goede antwoorden op het bord komen te staan.

In de noten bij het hoofdstuk staat nog een belangrijke aanwijzing: Dylan Wiliam adviseert bij het beoordelen van antwoorden een goed antwoord te presenteren, hij raadt het gebruik van rubrics af. De toelichting zal bij Wiliam gezocht moeten worden, ik vermoed omdat bij een rubric de focus op losse elementen ligt en niet op het geheel.

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Fouten opsporen en verantwoordelijk zijn”. De vertaling volgt het origineel nauw. Wat weggelaten is, is het kader over online-lesgeven.

Wat ik doe

Nadat ik Barton gelezen had, ben ik zijn advies gaan opvolgen. Deze uitbreiding door Lemov maakt het nog wat grondiger.

Terugblik op hoofdstuk 3

Hoofdstuk 3 heeft als titel Check for Understanding, Controleer het begrijpen. Hierbij haakt Lemov aan bij dr. House (van de serie) die regelmatig zegt “everybody lies”. Oftewel, leerlingen vertellen niet de waarheid wanneer ze de vraag krijgen of ze iets snappen. Dat kan zijn omdat ze van het gezeur af willen zijn, maar eerder, omdat ze niet in staat zijn dat te beoordelen wanneer hun kennis nog niet getest is. Bij wiskunde is dat een bekend effect: leerlingen die theorie en opgaven doorlezen en denken dat ze het snappen, maar vastlopen zodra ze opgaven gaan maken. Ze hadden het mis, ze dachten het te begrijpen en te kunnen, maar het was niet zo. Niet direct een leugen dus, maar wel aanleiding om het oordeel van de leerlingen niet als uitgangspunt te nemen.

Wanneer ik naar de Techniques kijk zie ik de volgende lijn:

Het hoofdstuk start met deze notie: T6: Replace Self-Report. Oftewel, vraag niet aan leerlingen of ze het begrijpen, doe wat anders. Dan komt direct de vraag, wat dan? Daarvoor noemt Lemov Active Observation (T9), Show me (T10), Affirmative Checking (T11) en Show Call (T13). Hij benoemt ook wat er voor nodig is: Standardize the format (T8) en Culture of Error (T12). Daarbij noemt hij twee invoeringstechnieken: Retrieval Practice (T7) en Own and track (T14). Zo opgeschreven is het vrij rechtdoor, hoewel ik de volgorde niet heel logisch vindt.

Je kan het ook zo indelen:

• Hoe moeten de leerlingen hun werk doen:
  • Standardize the format, iedere leerling schrijft reacties op dezelfde plek
  • Own and track, hoe verwerken leerlingen de bespreking
• Wat moeten leerlingen met hun werk doen?
  • Affirmative checking, leerlingen mogen pas door als ze een bepaalde opgave gedaan hebben
  • Show me, laat je antwoord zien op bv een wisbordje
• Wat moet de docent doen?
  • Culture of Error: een veilig leerklimaat organiseren zodat fouten feestjes zijn.
  • Retrieval practice in de les doen. Steeds alles herhalen.
  • Active observation. Doelgericht kijken naar leerlingen en hun werk
  • Show call, docent laat het antwoord een leerling zien

Natuurlijk zijn er ook andere indelingen mogelijk, maar ik wil graag weten wat een docent moet doen. En zo strak zijn de grenzen nou ook weer niet.

Wanneer ik het hoofdstuk zou indelen, zou ik ook starten met Replace Self-Report, daarna Culture of Error. Want je bent nergens zonder de notie dat self-report alleen verhullende antwoorden oplevert en je toe moet naar een werkklimaat waarin fouten de bron van leren zijn. En daarna maakt het niet veel meer uit. Behalve dan Standardize the format, eigenlijk de enige techniek die de belasting voor de docent als aanleiding heeft.

Toen ik (weer) voor de klas ging staan, ben ik TLAC gaan lezen om antwoord te krijgen op de vraag #hoedan? Krijg ik in dit hoofdstuk daar antwoord op? Deels. Techniek Replace Self-Report (T6) is niet direct een techniek. Het legt de basis voor het hoofdstuk, belangrijk, maar vertelt nog niet hoe. Standardize the format (T8), Active Observation (T9), Show me (T10), Affirmative Checking (T11), Show Call (T13) en Own and track (T14) doen dat wel. Maar techniek Culture of Error (T12) is weer meer een visie-betoog. Ook belangrijk, maar geen techniek, of wel een techniek, maar niet zo strak uitgewerkt. Retrieval Practice (T7) wijst meer op lesactiviteiten dan op een techniek. Hoewel ik daar dus enigszins kritisch op ben, tegelijkertijd geldt ook, beter een wat minder concrete aanwijzing dan geen aanwijzing.

Ondertussen zijn we op pagina 139 van het boek. Nog veel te gaan.

Barton, C. (2019). Volgens Barton: Lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts, en 12 jaar aan mislukkingen (R. Kneyber, Vert.; 1ste dr.). Phronese.