Dit schooljaar blijkt / bleek voor mij in het teken te staan van EDI: Expliciete Directe Instructie. En dan moet ik er ook over lezen. Ooit was ik begonnen in een Nederlands boek hierover, maar dat was wel erg gericht op het PO. Van één van de grootste voorstanders, Greg Ashman (2021) heb een boek gelezen, maar dat bleek meer een argumentatie vóór EDI te zijn en nauwelijks uitleg over wat en hoe. Dus nog maar eens een boekje besteld. Het werd dit boek van Boxer met bijdragen voor ResearchED. Het boekje is een bundeling van bijdragen (artikelen). Ik ga ze per artikel langs.

Naderhand bleef ik toch zitten met een onduidelijk gevoel. De beschrijving is zo anders dan wat ik in Nederland zie en lees. Het artikel van Rosenhsine (2008) zet dit boekje in perspectief. Kom ik aan het einde op terug.

1. What was Project Follow Through?

Artikel geschreven door Kris Boulton.
Over Project Follow Through had ik al eerder gelezen in het boek van Mannion en McAllister, Fear is the mind killer. Het is in dat boek, maar ook in deze bundel, besproken als grond onder directe instructie. Boulton bespreekt het kort met de focus op dat het Project de superioriteit van directe instructie aantoont. Ondertussen neemt Boulton wat argumenten door. Sterk vind ik de uitleg dat de uitkomsten van het Project weliswaar niet zo robuust zijn als we wel willen, maar dat we niet beter hebben én dat het verschil met andere onderwijsstrategiën wel erg groot is. Boulton vult het aan met meer recente PISA gegevens waarbij niet alleen naar de resultaten van de leerlingen gekeken werd, maar ook naar de instructie die ze gekregen hebben. En directe instructie blijkt dan de beste resultaten te geven. Op deze manier geeft Boulton ook de historie van directe instructie weer.

2. Explicit Teaching

Artikel geschreven door Greg Ashman.
Ashman gaat in dit korte artikel in op de kernpunten van directe instructie. Hij start met het beschrijven van de spraakverwarring rond directe instructie. Wat het is, wat het kan zijn en wat het niet is. Met de verwijzing naar de weergave van Rosenshine (2008) bespreekt Ashman ook de spraakverwarring over de terminologie. Ashman zet het vervolgens af tegen Iquiry-teaching, waarbij leerlingen zelf op zoek moeten naar inhoud en betekenis. Directe instructie is, volgens Ashman, niet dat de leerlingen passief luisteren, maar wel dat het onderwijs docent-gestuurd is. Waarbij de sturing ook kan zijn: aan de slag, zoek op, bespreek, rapporteer etc. Evenals Boulton sluit Ashman af met de verwijzing naar de Cognitive Load Theory van Sweller (2011). Door de sturing kan de docent voorkomen dat het werkgeheugen overbelast raakt, waardoor leren efficiënt is en blijft.

3. Teaching Through examples

Artikel geschreven door Tom Needham.
Needham bespreekt aan de hand van voorbeelden de aanpak van Directe instructie. Wil je concreet weten wat & hoe, dan is dit je hoofdstuk. Basisconcepten worden in Directe Instructie onderwezen aan de hand van voorbeelden en non-voorbeelden. De eisen die daar aan gesteld worden zijn hoog en worden door Needham gedetailleerd besproken: voorbeelden moeten de leerling de gelegenheid geven tot interpolatie, extrapolatie en definitie. Eenvoudig voorbeeld: wanneer je wilt dat leerlingen weten wat een hond is, geef ze dan veel voorbeelden van een hond, maar ook van niet-honden. Dit werkt Needham verder uit met vier feiten: 1) één voorbeeld kan nooit genoeg zijn 2) het is niet mogelijk met alleen maar voorbeelden te werken 3) voorbeelden en non-voorbeelden die in kenmerken overlappen maken leren onmogelijk en 4) een non-voorbeeld is alleen effectief wanneer dat een aanname gemaakt vanuit het voorbeeld onmogelijk maakt. (dit alles in mijn woorden). Het is een kort hoofdstuk dat de complexiteit maar ook de mogelijkheden goed laat zien. Het geleerde moet per (school)vak verder uitgediept worden. Barton (2019) doet dat voor de wiskunde. Hij heeft het in Volgens Barton over “de stille leraar” (p 205), waarin hij opgaven in stilte demonstreert. Dit zijn voorbeelden. Later bespreekt hij grensgevallen, non-voorbeelden laat hij als ik het goed zie, achterwege.

4. Electrolyzing Engelmann

Artikel geschreven door Gethyn Jones.
In dit hoofdstuk wordt elektrolyse gebruikt om het tonen van voorbeelden en non-voorbeelden inzichtelijk te maken. Die voorbeelden moeten de ambiguïteit in de taal wegnemen.
Jones begint met de aanwijzingen van Engelmann verder uit te bouwen door het werk van Mill, A system of logic (1843) hier bij te betrekken. En gaat full-nerd door de voorbeelden ook in logische termen te benoemen: (a b c) is A; (x b c) is niet A; dat werk. Daarna wordt het concreet gemaakt met afbeeldingen waaruit leerlingen op moeten wanneer er wel en niet sprake is van elektrolyse. Jones beschrijft duidelijk dat dit een serie van (in dit geval) afbeeldingen is. Tip hierbij is: ga uit van de regel, laat de uitzonderingen of grensgevallen voor later. Jones citeert Engelmann door er op te wijzen dat dergelijke sequenties nog wel eens dingen samen neemt die normaal niet samengenomen worden.

Nieuw is de notie dat gebeurtenissen samen kunnen hangen en er “als dit, dan dat” situaties voorkomen die wellicht causaal zijn. Aan de student worden dan ook stapsgewijs vragen gesteld. Als dit het geval is, klopt dat dan?

Het voorbeeld van Jones doet denken aan de stille instructie die Barton (2019) beschrijft. Jones werkt dit veel meer volgens de theorie van Engelmann uit. Voorbeelden, non-voorbeelden, kritische verschillen, staan centraal. Barton beschrijft alleen het (in stilte) voordoen eventueel aangevuld met de “backward faded examples”.

5. Communicating through covertization

Artikel geschreven door Naveen Rivzi.
Rivizi gebruikt het ordenen van breuken als casus waarmee afnemende begeleiding gedemonstreerd wordt. Wanneer je breuken wilt ordenen (is 7/11 groter dan 3/11), dan moet er een stappenplan doorlopen worden. Zijn de noemers gelijk, welke teller is het grootst, etc. De hoeveelheid en de aard van de prompts verandert hierbij en uiteindelijk moet de leerling het zelf doen. Rivzi betoogt dat een secuur opgebouwde sequentie leerlingen van alle niveaus in de gelegenheid stelt te leren. Leerlingen bouwen op deze manier een coginitieve routine op die ze kunnen automatiseren. Van Parreren en Carpay (1980) bespreken de instructietheorie van Gal’perin die het hanteren van materiaal centraal stelt. Rivzi gebruikt dezelfde methodiek doordat de leerling niet alleen moet zeggen wat de grootste teller is, maar die ook moet aanwijzen. Er wordt een motorische handeling aan het algoritme toegevoegd.

6. Fading: removing teacher presence in directed teaching

Artikel geschreven door Sarah Cullen.
Cullen bespreekt de aanwijzing dat de ondersteuning (scaffolding) die leerlingen krijgen, met de tijd moet verminderen. Dat moet zorgvuldig doordacht worden, over de leerjaren heen, in een leerjaar en in de klas. Bij de bespreking van het verminderen van de ondersteuning per leerjaar (term, trimester), wordt de focus gelegd op toetsing. Wekelijk checken of leerlingen het voorgaande nog beheersen is noodzakelijk, aldus Cullen. Uit de beschrijving wordt duidelijk dat er gefocust wordt op formatieve toetsing.
In de les krijgt verminderde ondersteuning de vorm van modelling, voordoen. Gevaar hierbij is dat de docent een taak voordoet die relatief eenvoudig is en vervolgens de leerlingen een meer uitdagende taak geeft. Cullen wijst dit af. Een “probeer maar” opdracht die lastig is, is voor zwakke leerlingen meestal niet te doen, terwijl juist zij succeservaring nodig hebben om door te zetten.
Elke periode (les, lessenserie, trimester), zou afgesloten moeten worden met een taak die de leerlingen de opdracht geeft het geleerde in te zetten, zonder daarbij steun te kunnen vragen. Noch aan klasgenoten, noch aan de docent. Hiermee krijgen leerlingen de ervaring dat ze werkelijk wat geleerd hebben.
Cullen benadrukt dat het verminderen van de ondersteuning de indruk geeft dat een docent minder te doen heeft, maar dat het enorm veel voorbereiding en denkwerk vraagt om het goed te doen.

7. Using Direct Instruction to teach writing: secondary English

Artikel geschreven door Amy Coombe en Lia Martin
Hoe geef je schrijfonderwijs? Coombe en Martin hebben dit onderzocht voor Year 7, zeg maar onderbouw VO. Zij hebben vier principes uit DI centraal gesteld:
1) Mastery. Sleutel hierbij is véél meer tijd voor de verschillende taken. Ze sluiten hierbij aan bij wat Hochman and Wexler (2017) beschrijven in The writing revolution. Auteurs werken dit uit door veel schrijftaken te verkleinen tot op zinsniveau. Leerlingen krijgen een fragment (een deel van een zin) en moeten daar een volledige zin van maken. Al dan niet aan de hand van de topische vragen.
2) Clarity. Hoeveel instructie die gegeven wordt is werkelijk duidelijk? Zijn alle woorden uit een instructie bekend bij leerlingen? Is de context van een opdracht wel bekend bij leerlingen? Coombe en Martin verwijzen naar “The charge of the light brigade” een gedicht over de Krim-oorlog. Wanneer je als leerling niet weet hoe dat er uit zag, is interpretatie lastig. Naast een zorgvuldige woordkeuze is dan bv een afbeelding verhelderend. Maar ook het feit dat woorden meerdere betekenissen hebben, kan een opdracht voor leerlingen onduidelijk maken. Daar moet je als docent rekening mee houden en zo nodig de verschillende betekenissen bespreken vooraf aan de opdracht. 3) Modelling. Hierbij verwijzen de auteurs naar Lemov (2016), I, we, you, Voordoen samen doen, zelf doen. Dit werk ik uit in deze blogpost. Dit kan aldus Coombe en Martin, prima bij opdrachten op zinsniveau. 4) Responsivity. Snel reactie op het werk van een leerling, met Cold Calling, whitebordjes en Do now opdrachten. Focus voor hen hierbij ligt op formatieve feedback, zodat leerlingen met succeservaring leren.

8. How direct instruction can improve affective factors

Artikel geschreven door Sarah Barker.
Barker gaat in op het motivationele aspect van Directe Instructie. Ze start met de vergelijking met sporten: je moet altijd even over een drempeltje en daarna is het prima. Daarna worden zaken als badges, stickers en sterren besproken: niet doen. Zodra er externe motivatie in het spel is, legt intrinsieke motivatie het af. Hoe kan je die intrinsieke motivatie versterken? Uit Project Follow Through (nummer 1 op deze pagina), blijkt dat DI dat doet.

Barker bespreekt de startopgave aan het begin van de les. Zonder boeken een opgave maken, een Brain dump of Denken Delen Uitwisselen. Het niveau is dan van belang: niet te makkelijk anders wordt het niet serieus genomen, niet te moeilijk, want dat demotiveert. En: herhaling.

Tweede punt dat Barker noemt is het presenteren van nieuwe inhoud in kleine stapjes. Derde is “I, we, you” oftewel voordoen, samen doen, nadoen. De docent doet het voor, daarna wordt er samen geoefend en vervolgens kan de leerling zelf aan de slag.

9. Is this right for my school?

Artikel door Hannah Stoten
Stoten gaat in op de implementatie van DI op een school vanuit het verandermanagement-blikveld. Ze is zelf manager geweest in het bedrijfsleven en neemt deze kennis daarvan mee naar het onderwijs. Zij ziet drie fasen: Unfreeze, Move en Freeze. Tussendoor noemt zij kansen en bedreigingen bij de implementatie van DI in het PO. Opvallende zijn (voor mij): Kennis moet centraal staan, zonder afleiding of lastig taalgebruik; er moet ruim oefenmateriaal zijn; instructie moet in taal zijn die kinderen door en door kennen; “leuk” leidt af; het gaat om instructie en reactie van de klas. Om dit mogelijk te maken moet er gebruik gemaakt worden van uitgeschreven lessen die letterlijk uitgevoerd worden. Daar is niks “robotachtig” aan, elke acteur doet dat elke avond op het podium ook. De uitgeschreven tekst maakt het mogelijk om de les te oefenen zonder de leerlingen. Zo krijgen de leerlingen direct de beste les. Schoolleiding, afdelingsleiding en vakgroepleiding zien toe op de juiste uitvoering van de les, met als doel om de kwaliteit zo hoog mogelijk te maken.

10. Spirals, Strands and revisiting: Importance of review and making links in curricular design.

Artikel door Summer Turner
Turner zit er strak in, citeert verscheidene bronnen die duidelijk maken dat DI vereist dat het curriculum helder is en zoals bedoeld uitgevoerd wordt. Alle elementen van onderwijs, inhoud, toetsing, didactiek, docentscholing, materialen etc etc in samenhang gezien en uitgevoerd worden.

Een curriculum bevat daarom niet alleen een gedegen beschrijving van de inhoud, maar ook van de te gebruiken voorbeelden en instructies aan de docent hoe het onderwijs te verzorgen. Want, zoals eerder in deze bundel besproken, DI leunt erg op het geven van voorbeelden. En met deze aanpak kan ook complexe inhoud onderwezen worden. De inzet van oefening en herhaling wordt hiermee ook van belang, aangezien bij het geven van voorbeelden zo min mogelijk uitgegaan mag worden van veronderstelde voorkennis. Moet dat wel, dan moet die dus geoefend en herhaald worden. Dit maakt dat er in een les minder nieuwe inhoud aan de orde kan komen (10-15%), die echter wel zeer grondig aangeleerd wordt, en gecontroleerd door middel van formatieve toetsing. Een mastery-learning aanpak hoort hier dus bij.

Om dit mogelijk te maken moet het curriculum in leerlijnen (strands) georganiseerd worden. Dan ontstaat de mogelijkheid om inhoud stap voor stap uit te bouwen en in samenhang te bespreken.

11. All children can be taught. The relationship between pedagogy, curriculum and explicit instruction and why this supports pupils with low prior attainment.

Artikel door John Blake
Het slotartikel van Blake maakt het argument voor expliciete instructie. Hij verwijst hierbij naar de discussie (in Engeland) over het niet bereiken van de onderwijsdoelen door de zwakke leerlingen. Hij vliegt het abstract aan: wat zou een curriculum moeten bieden, aan wie en komt dan pas bij de didactiek uit. Hij stelt dat zwakke leerlingen niet een apart curriculum moeten krijgen, maar dat zij geholpen door goed onderwijs, het beste dienen te kunnen bereiken. Hij kiest voor een curriculum met lezen, rekenen, schrijven etc. omdat daar de zwakke leerlingen de meeste en de beste kansen geboden wordt. Juist de “zachte vaardigheden” (hij noemt 21st century skills) zet zwakke leerlingen op achterstand. Een kenniscurriculum biedt leerlingen uit kansarme milieus de meeste kansen, omdat ze iets aanbieden wat ze van huis uit niet meekrijgen. Als laatste ziet hij een kennisrijk curriculum, met ‘powerful knowledge” in zichzelf waardevol. Hierbij dient de academische indeling gevolgd te worden, omdat daarmee de maatschappelijke ontwikkelingen het meest toegankelijk zijn voor iedereen.

Zelfontdekkend, vraaggestuurd onderwijs, wijst Blake af. Waarom zou je als leerling thema’s moeten onderzoeken waar al uitgebreid onderzoek naar gedaan is. Alsof je als beginner onderscheid tussen rijp en groen kan maken, laat staan iets nieuws zou kunnen toevoegen. En waarbij uiteindelijk, na afronding van het onderzoek, de leerling op de toets ook nog het juiste, door de docent gekozen, antwoord dient te geven.

Een kenniscurriculum veronderstelt geen expliciete instructie. Maar het ligt wel voor de hand. Of het nou de Direct Instruction van Engelmann & Carnine (2016) is, of Expliciete instructie volgens Rosenshine (1976) is niet een breekpunt. Het gaat Blake om doelgericht werken. En juist de zwakke leerling steekt het meest op van een gestructureerde route naar de kennis.

Terugblik

Wanneer ik de inhoud van dit boekje leg langs het boek van Hollingsworth & Yabarra (2019) (in vertaling en bewerking door Schmeier), naast deze uitgave leg, zie ik een groot verschil. Wat in de Nederlandstalige publicatie Expliciete Directe Instructie heet, is gericht op lessen. Het mantra hierbij is wat betreft de inhoud: voordoen, samen doen, laten doen. Maar ook zaken als wisbordjes, orde houden etc komen aan bod. Dat ontbreekt volledig in deze bundel van Boxer. Hier staat de originele aanpak van Engelmann en Carnine centraal, de “uitkomst” van Project Follow Through. Kern hierbij is het artikel van Needham (nummer 3) en vervolgens uitgewerkt in de daaropvolgende artikelen.

Artikelen 9 en 10 van Stoten en Turner, benadrukken dat de implementatie van deze aanpak vergaande consequenties heeft voor de school. Het wensenlijstje is lang (leerlijnen, geselecteerde voorbeelden, gescripte lessen etc). Je ziet de nekharen al overeind gaan bij deze en gene collega. Allereerst omdat het geen “quick win” is. Er zal serieus materiaal ontwikkeld moeten worden, docenten getraind, geoefend, enzovoorts. En met dat materiaal wordt de individuele autonomie van de vakdocent ingeperkt. Eveneens geen populaire punt. Waarbij het fenomeen gescripte lessen vlekken in de nek geeft bij menig vakbondsbons vanwege het reële risico dat die lessen niet langer door vakdocenten gegeven worden maar door on- of onderbevoegden.

Het laatste artikel van Blake zet een en ander in perspectief. Gestructureerde instructie, of het nou Expliciet, Direct of direct of een mengvorm heet, is de sleutel. Het was voor mij wel een “geruststelling”. Want zoals uit de start van deze Terugblik blijkt, vond ik de beschrijvingen ver af staan van wat ik hier in Nederland zie langskomen.

Is het een gids naar Expliciete en Directe Instructie voor docenten, zoals de titel suggereert? Ik vermoed dat ik op de school waar ik werk, de handen niet echt op elkaar zal krijgen. Het is, ondanks de voorbeelden, een abstract verhaal dat mij soms wat “losstaand” overkomt. De signalering van Ashman (artikel 2) maar ook van Blake (artikel 11), geven de reden: op het gebied van gestructureerde instructie lijkt het dat er meerdere interpretaties van het werk van Engelmaan worden gebruikt. Op zich prima, maar wanneer duizend bloemen bloeien, verwatert de theoretische basis en ontstaat het risico op een “lethal mutation”. Het creëert de vraag naar vervolgtitels, waarin per (school)vak de aanpak gedetailleerder uitgewerkt wordt. Voor wie is het wél een goede publicatie? Voor opleiders, binnen en buiten de school. Voor vakdidactici levert het een uitdaging om het voor het eigen vakgebied verder uit te werken.

Het geeft zeker richting aan een mogelijke oplossing van de crisis waarin het huidige onderwijs in verkeert. Vond ik de waarschuwing van Lemov & Atkins (2015) in de introductie van Teach Like a Champion, namelijk dat slecht onderwijs de democratie in gevaar brengt, toentertijd overtrokken, het is meer dan bewaarheid geworden. Docenten die ageren tegen een inbreuk op hun autonomie, zouden rekenschap moeten geven van de grond waarop ze die claimen en zich moeten verantwoorden voor het niet gebruiken van gestructureerde instructie als Expliciete en Directe instructie. Kregen als “wanneer je geen onderdeel bent van de oplossing, ben je onderdeel van het probleem” zijn meestal BS, maar op dit thema niet.

Hoe verhoudt de ene invulling zich tot de andere? Rosenshine (2008) bespreekt vijf betekenissen van Directe Instructie. Deze ResearchEd-guide valt in de DISTAR-categorie van Rosenshine, namelijk de uitwerking die Engelmann en Carnine geven aan Directe Instructie (hoofdletters). En dan is het niet raar dat de invulling afwijkt van wat Hollingsworth en Yabarra (2019) beschrijven. De laatsten beschrijven een algemeen goed gestructureerde les met vaste aanpak en vaste ingrediënten. Engelmann en Carnine zijn (nog) veel specifieker over hoe te onderwijzen.

Literatuur

In de literatuurlijst zijn de artikelen als losse items opgenomen. Enkele verwijzingen die in een artikel gemaakt worden, zijn ook opgenomen.

    • Ashman, G. (2019). Explicit Teaching. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction (1ste dr., pp. 29–35). John Catt Educational.
    • Ashman, G. (2021). The power of explicit teaching and direct instruction (1ste dr.). Corwin.
    • Barker, S. (2019). How Direct Instruction can improve affective factors. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 109-116). John Catt Educational.
    • Barton, C. (2019). Volgens Barton: Lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts en 12 jaar aan mislukkingen (R. Kneyber, Vert.; 1ste dr.). Phronese.
    • Blake, J. (2019). All children can be taught. The relationship between pedagogy, curriculum and explicit instruction and why this supports pupils with low prior attainment. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 139-146). John Catt Educational.
    • Boulton, K. (2019). What was Project Follow Through? In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 15–28). John Catt Educational.
    • Boxer, A. (Red.). (2019). The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr.). John Catt Educational.
    • Coombe, A., & Martin, L. (2009). Using Direct Instruction to teach writing: Secondary English. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 95-107). John Catt Educational.
    • Cullen, S. (2019). Fading: Removing teacher presence in direct teaching. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 87-94). John Catt Educational
    • Engelmann S. & Carnine D. (2016). Theory of instruction : principles and applications (Rev.). NIFDI Press.
    • Hochman J. Wexler N. & Lemov D. (2017). The writing revolution : a guide to advancing thinking through writing in all subjects and grades (First). Jossey-Bass a Wiley Brand.
    • Hollingsworth, J., & Yabarra, S. (2019). Expliciete directe instructie: Tips en technieken voor een goede les. (M. Schmeier, Red.). Pica.
    • Jones, G. (2019). Electrolysing Engelmann. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 55-73). John Catt Educational.
    • Lemov, D., & Atkins, N. (2015). Teach like a champion 2.0: 62 techniques that put students on the path to college. Jossey-Bass
    • Lemov D. Driggs C. & Woolway E. (2016). Reading reconsidered : a practical guide to rigorous literacy instruction (First). Jossey-Bass a Wiley Brand.
    • Mannion, J., & McAllister, K. (2020). Fear is het mind killer: Why learning to learn deserves lesson time—And how to make it work for pupils. (1ste dr.). John Catt Educational.
    • Mill J. S. (1843). A system of logic : ratiocinative and inductive : being a connected view of the priciples of evidence and the methods of scientific investigation (Vol 1). Longmans Green.
    • Needham, T. (2019). Teaching trough examples. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 37–53). John Catt Educational.
    • Parreren, van, C. F., & Carpay, J. A. M. (1980). Sovjetpsychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling (2de dr.). Wolters-Noordhoff.
    • Rivzi, N. (2019). Communication through covertization: Constructing cognitive routines. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 75-86). John Catt Educational.
    • Rosenshine, B. (2008). Five Meanings of Direct Instruction. Center on Innovation & Improvement.
    • Stoten, H. (2019). Is this right for my school? In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 117-130). John Catt Educational.
    • Sweller, J., Ayres, P. and Kalyuga, S. (2011) Cognitive load theory. Springer.
    • Turner, S. (2019). Spirals, Strands and revisiting: Importance of review and making links in curricular design. In The researchED guide to Explicit & Direct Instruction: An evidence-informed guide for teachers (1ste dr., pp. 131-137). John Catt Educational.