Als mentor en vakdocent ben ik ook druk met het aanleren van studeertechnieken. Want alleen de wiskunde, da’s niet genoeg. Dat mocht ik zelf ondervinden toen ik als brugpieper in de 1e startte. Hoe moesten de sommen gemaakt, de woordjes geleerd, de proefwerken gemaakt? Ik had geen flauw idee. En helaas heb ik alle schriften weggedaan anders kon ik zien of wat ik nu als docent verlang, er al vroeg in zat. Waarschijnlijk niet.

Waar ik als docent tegenaan loop, is dat de aanwijzingen niet of slecht opgevolgd worden. Dat zal deels zijn omdat ik niet duidelijk ben, maar met de jaren weet ik dat redelijk te ondervangen. Blijft over: de leerlingen doen het niet, niet goed of alleen onder “dwang”. Hoe kan dat? Een tweet van Paul Kirchner zette mij op het spoor van een artikel dat hier op in gaat.

Perceiving effort as poor learning.

De volledige titel vind je hieronder, maar de korte titel maakt het al duidelijk: leerlingen zien studie-inspanning als een ineffectief leren. Dat vraagt enige toelichting.

In het artikel proberen de auteurs een model samen stellen waarin studeeractiviteiten en leerresultaten samenkomen en waarbij beide “verklaard” worden door hoe inspannend de studeeractiviteiten gezien worden. Uitgangspunt hierbij is de notie dat leerlingen niet goed in staat zijn de de benodigde inspanning voor een studietaak in te schatten. Je weet immers pas of iets veel tijd/energie kost, als je het gedaan hebt. Maar wat verstandig studeren is, is ook wel bekend: veel tijd, veel oefenen, veel herhalen zijn hierbij kernwoorden.

Veronderstellingen

Hoe leerlingen een leertaak benaderen hangt allereerst van de leerling zelf af. Iemand die in het verleden mooie resultaten haalde, start anders dan iemand die dat niet had. Moeilijk werk krijgt dan meer tijd, of juist helemaal niet. Woordjes leren krijgt dan meer herhaling en Retrieval Practice dan een stappenplan voor het oplossen van een redox-vergelijking. Auteurs veronderstellen dat hoe leerlingen te werk gaan, afhangt van de inschatting die leerlingen gemaakt hebben over de effectiviteit van de aanpak. Echter, meer inspanning, ook als het tot betere resultaten leidt, geven leerlingen het gevoel minder te leren, vooral wanneer leerlingen die inspanning zien als gebrek aan talent. Immers, wanneer je normaal een tekst leert door hem drie keer door te lezen, en je moet overstappen op oefenen met opgaven, dan ben je waarschijnlijk meer tijd kwijt en laat je zien dat doorlezen niet genoeg is. Auteurs noemen deze veronderstelling de misinterpreted-effort-hypothesis. De extra inspanning wordt verkeerd geïnterpreteerd, o.a. omdat bij de overweging het leerresultaat niet betrokken wordt.

Alternatieve verklaring zou zijn, dat leerlingen inspanning proberen te vermijden, de effort-avoidance-hypothesis. De inschatting van de benodigde inspanning beïnvloed de keuze van de aanpak direct. Inspanning wordt zo klein mogelijk gehouden, ook als bekend is dat een andere aanpak een beter resultaat geeft. Dit kan gezien worden als luiheid, maar ook als economisch handelen: inspanning en opbrengst moeten in verhouding staan. En soms zijn de kosten te hoog, in termen van aandacht, verveling, tijd, etc.

Maar het kan natuurlijk ook zo zijn, dat de gekozen aanpak helemaal niks met de inspanning te maken heeft, maar totaal ergens anders van af hangt. De effort-disregard-hypothesis. Denk bijvoorbeeld aan opgebouwde routine, de keuze van de peers, maar ook hoe het materiaal gepresenteerd wordt of de instructie van de docent.

Veronderstellingen (2)

Het is voor leerlingen lastig om de aard en de moeilijkheid van een leertaak in te schatten. Het vraagt ervaring met studeren én een scala aan strategieën om uit te kiezen. Zo moet je maar bedenken dat wanneer je ontdekt dat je de informatie uit een tekst niet opneemt bij doorlezen, er aantekeningen gemaakt moeten worden. Je moet het bedenken en dat dan ook gaan doen. En dan de gedachte “wat ben ik een loser dat ik dat nodig heb” kunnen onderdrukken. Dat gedachte “wat ik doe is goed genoeg” onjuist blijkt, komt dan ook pas later, als het cijfer van de toets dat aangeeft. De meta-vaardigheid zelfsturing zie ik bij leerlingen in de onderbouw VO nog te weinig ontwikkeld om hier een verstandige aanpak in te kiezen.

Dat leerlingen hun inspanning minimaal willen houden, is niet meer dan logisch. Kahneman (2015) geeft hier zelfs een biologische verklaring voor: denken kost veel energie en daar moet het lichaam zuinig mee zijn. Inspannende activiteiten genereren weerstand om die energie te behouden. Natuurlijk zijn er leerlingen die lui zijn, maar leerlingen die mooie cijfers halen, willen dat graag volhouden en doen daarom gewoon hun werk. Maar waarom zou je extra inspannen als de gewone manier van studeren goed genoeg blijkt? Ik zie leerlingen op dit punt vaak een kosten-baten afweging maken. De schaarse tijd moet verdeeld worden tussen school, sport, familie en ontspanning. Daar een verstandige keuze in maken is voor iedereen lastig.

Dat leerlingen de strategie kiezen die ze altijd al gekozen hebben, los van het resultaat, zie je wanneer leerlingen die er niet goed voor staan, blijven volharden in een ineffectieve aanpak. Meer van hetzelfde moet hen redden. Dit is omdat 1) veranderen altijd lastig is 2) veranderingen een extra inspanning vragen met een ongewisse opbrengst en 3) klasgenoten het zo wel lukt en 4) het repertoire waar de leerling echt goed in thuis is, beperkt is. Wanneer ik leerlingen expliciet opdraag om het werk op een bepaalde manier te doen, moet ook dat echt afgedwongen worden.

Dus

Dus, bij de keuze van de strategie wordt een afweging gemaakt tussen verwachte inspanning en verwachte opbrengst. Aangezien de opbrengst lastig in te schatten is, wordt hierbij in een ruime meerderheid van de keuzemomenten gekozen voor de aanpak die “altijd” gebruikt werd, maar niet zelden bewezen minder effectief is. Niet raar, wel jammer.

Wat ik zie in de les

In mijn lessen zie ik dan leerlingen die een proefwerk wiskunde voorbereiden door een paar keer de samenvatting uit het boek door te lezen. En dan kan ik wel beweren dat dat tijdverspilling is, leerlingen blijven daar in volharden. In twee verschillende mentorklassen heb ik bij de ene uitgebreid aandacht besteed aan het maken van cornell-aantekeningen en bij de andere aan het leren van woordjes met flashcards. En dan zie ik dat geen enkele leerling nog cornell-aantekeningen maakt en dat flashcards niet meer gebruikt worden. Beide aanpakken kosten immers extra tijd ten opzichte van wat ze “altijd” al deden. Wanneer klasgenoten vervolgens met doorlezen een prima cijfer halen, dan is de extra inspanning van aantekeningen maken, niet meer te verdedigen. Dat leerlingen die slimme strategieën gebruiken hoger scoren, als dat al gebeurt, is dan in de ogen van klasgenoten geen gevolg van de strategie, maar van talent, geluk of besteedde tijd.

Hoe verder?

In de discussie van het artikel komt nog naar voren dat elders gevonden is dat de neiging van leerlingen om terug te grijpen op de oude studeerstrategieën blijft bestaan. Wanneer voor leerlingen het beeld dat ze bij klasgenoten hebben van belang is, zou een oplossing kunnen liggen in het anders duiden van effectievere strategieën. Dus niet “als je het moeilijk vindt ga je aantekeningen maken”, maar “iedereen maakt aantekeningen, dat is namelijk slim studeren”.

Voor mijn lessen heb ik geleerd dat mijn communicatie anders moet. Slimme strategieën zijn gewoon. Daarnaast zal ik er instructie over moeten blijven geven zodat ze in het repertoire van leerlingen komen en blijven. Daarnaast zal ik leerlingen (nog) meer dwingen bepaalde strategieën te gebruiken. Dat betekent wel meer controle van werk van leerlingen.

 

- Kahneman D. (2015). Thinking fast and slow ([22e druk]). Farrar Straus and Giroux.
- Kirk-Johnson, A., Galla, B. M., & Fraundorf, S. H. (2019). Perceiving effort as poor learning: The misinterpreted-effort hypothesis of how experienced effort and perceived learning relate to study strategy choice. Cognitive Psychology, 115, 31. https://doi.org/10.1016