De nieuwe Teach Like a Champion. Hoe nieuw kan die zijn? Er is een techniek bij, maar rechtvaardigt dat een nieuwe editie? In het verleden ben ik begonnen aan het bespreken van TLCA 2. Niet afgemaakt. Wellicht komt dat nu uit. Na de bespreking van het het voorwerk en de leertheoretische achtergronden door naar de echte inhoud, hoofdstuk 2 Lesson Preparation. Hierbij vat ik zijn tekst samen en geef die weer in mijn woorden. Met mijn selectie. Ook aandacht voor de onderwerpen die Lemov noemt maar de vertaling naar het Nederlands niet gehaald hebben.

Lesvoorbereiding

Anders dan in TLAC2, start de werkelijke inhoud van TLAC3 met lesvoorbereiding. Lemov beargumenteert dit uitgebreid. Allereerst maakt hij onderscheid tussen lesplanning en lesvoorbereiding. Een lesplanning geeft je een spoorboekje wat er wanneer moet gebeuren. De lesvoorbereiding specificeert dit tot op de les zelf. Een lesplanning voor een onderwerp kan je voor elke klas elk jaar weer gebruiken, een lesvoorbereiding is gericht op die ene klas, met die leerlingen, op dat moment.

Lemov beargumenteert ook dat een gedetailleerde lesvoorbereiding ook een kwestie van gewoonte, routine is. Je wordt er beter in, het kost minder tijd, wanneer je het voor elke les elke keer weer doet. De opbrengst is dat je de bedrijfsblindheid, dat je niet ziet of en hoe jouw les bij de leerlingen aankomen, tegen gaat. De lesvoorbereiding voor een klas met hoogvliegers is dan anders dan die voor leerlingen die het lastig vinden. Terwijl de planning gelijk kan zijn. Bij de eerste klas voorzie je in extra diepgang, bij de andere klas in extra voorbeelden en oefening. Maar het kan ook zo eenvoudig zijn als alvast noteren wie je in het onderwijsleergesprek gaat vragen (een onderwerp waar Lemov en ik over geschreven hebben). De voorbereiding bevordert ook dat je je lesplan ook echt uitvoert. Je vergeet het niet, er gebeurt niks (minder) onvoorzien, dus het plan kan door.

In de lesvoorbereiding zitten ook aanwijzingen voor jezelf tijdens de les. Hoeveel tijd iets kost, wat een extra vraag, discussiepunt of opgave kan zijn, wat te skippen als er iets uitloopt etc. Daar tevoren over nadenken maakt dat je als docent meer ontspannen voor de klas staat. Het voorkomt dat het bij jou als docent overloopt.

Vakkennis

Olifant in de klas is, aldus Lemov, vakkennis. Hij heeft dat in hoofdstuk 1 ook betoogd, je moet goed weten waar je het over hebt. Anders ben je als docent niet meer dan het oplezen van het boek, niet wendbaar in je les en kom je voor verrassingen te staan. Scholing, bijscholing, professionalisering moet dan, aldus Lemov, ook een gewoonte zijn. Want, “how much you know about what you’re teaching is a key part of how you prepare“.

Vertaling

In de inleiding van dit hoofdstuk besteedt Lemov veel woorden aan het benoemen van de uitgebreide lesvoorbereiding van een docent. Dat stuk is behoorlijk ingekort. Lemov wijst onder andere aan dat lesvoorbereiding ook inhoudt dat je bij geschiedenis vragen stelt over taal (voltooid verleden tijd bijvoorbeeld). Daarnaast zorg je dat je ook achtergrondkennis hebt die niet direct besproken wordt, maar die voor jou als docent wel context geven, zodat je de juiste accenten kan leggen. Die lesvoorbereiding, in de volle breedte, doe je bij voorkeur met de vaksectie. Ashman (2021) noemt dit de beste besteding van de vergadertijd die vaksecties hebben. In de vertaling wordt hierbij ook impliciet de werkwijze van Stichting Leerkracht genoemd.

Technique 1: Exemplar planning

De eerste concrete invulling van de lesvoorbereiding is het maken van een gedetailleerde uitwerking. Bespreek je een boek, dan heb je zelf alle vragen uitgewerkt. Bespreek je sommen, dan heb je die gemaakt. Doe je een quiz, dan heb je de antwoorden en kan je uitleggen waarom dat de antwoorden zijn. Uitwerkingen staan op papier en je hebt ze altijd in je hand. Het is je geheugen, zodat je zelf op andere dingen kan letten.

De uitwerkingen worden aangevuld met aanwijzingen en veelgemaakte fouten. De uitwerkingen zijn daarmee een checklist geworden. Dit moet de uitkomst van de oefening, de vraag of het leergesprek zijn. Bij het bespreken van wortels bij de wiskunde, kan de checklist aangeven dat ook het probleem van de wortel uit -1 besproken moet worden. Of dat bij het bespreken van de Max Havelaar een link gelegd moet worden naar Geschiedenis en Aardrijkskunde. En dat je weet dat je een bepaalde invalshoek ook moet bespreken en hoe je daar terecht komt, geeft je in de les meer ruimte voor focus op de interactie met en tussen de leerlingen.

Het kan zo ver gaan dat je bij de uitwerkingen al de namen schrijft van de leerlingen die de vraag moeten gaan beantwoorden of de som op het bord schrijven.

De uitwerkingen, de checklists zijn volgens Lemov hét middel om de kwaliteit tussen lessen en wellicht tussen docenten, op een gelijk niveau te krijgen. Je kan uitwerkingen van een ander of zelfs van een uitgever gebruiken, maar het beste is ze samen met collega’s te maken. Er is geen betere scholingsactiviteit.

Vertaling

Deze techniek heet in de vertaling “Maak uitgewerkte voorbeeldantwoorden”.

De beschrijving van Lemov is ongeveer vier pagina’s. In de vertaling net iets meer dan twee. Wat ontbreekt zijn de praktijkbeschrijvingen. Dat de lesvoorbereiding ook bestaat uit het doornemen van de uitgewerkte antwoorden aan het begin van de dag. Dat wanneer je rondloopt en bij leerlingen meekijkt, je de uitwerkingen bij je hebt, zodat je snel kunt zien waar de vergissing zit. Het wordt in vertaling wel beschreven, maar de aansprekende praktijkbeschrijving ontbreekt.

Eigen ervaring

Als stagebegeleider heb ik stagiairs steeds op het hart gedrukt om alle opgaven uit het boek te maken. En ze hebben steeds gezegd dat dat niet nodig was, dat ze de opgaven wel konden maken. En elke keer ging het mis. Waarom? Bij mij is dat omdat ik een wiskundeopgave niet kan maken én op de klas letten én uitleggen wat ik aan het doen ben én het behoorlijk op het bord schrijven. Met de jaren weet ik natuurlijk wel wat er gaat gebeuren, waar leerlingen vastlopen, waar vragen zijn, etc, maar dan zal je net zien, de volgende klas is nét anders. En dan gaat het toch mis. Iets wat ik overigens door schade en schande ook zelf heb moeten leren.

Zelf bespreek ik in elke les het opgegeven huiswerk. Ik kan (nog) niet goed voorzien welke opgaven, welke onderwerpen, dan gevraagd gaan worden. Wat bij de ene klas uitgebreid besproken wordt, blijkt bij de andere geen onderwerp te zijn. Dat maakt het maken van uitwerkingen gericht op die ene klas, lastig. Dus is het belangrijk om alles voor te bereiden en onder handbereik te hebben.

Technique 2: Plan for error

De bedrijfsblindheid, dat je niet meer ziet wat er werkelijk bij de leerlingen gebeurt, ontstaat als je focust op wat er altijd gebeurt. Wil je echt weten hoe het gaat met leerlingen, dan moet je zorgen dat je het onverwachte plant. Dat je aandacht besteed aan wat er niet goed zal gaan. Het dwingt je stil te staan bij de vraag hoe leerlingen de les zullen gaan ervaren. Te bedenken wat ze moeilijk gaan vinden, welke foute antwoorden gegeven zullen gaan worden. En wanneer je je daar niet op voorbereidt, wals je over fouten heen of kan de lesplanning het raam uit. Vooral het laatste is een reden om fouten bij leerlingen maar te negeren. Door de fouten in de voorbereiding mee te nemen, kan je je ook voorbereiden op jouw reactie daarop. Waar het extra stukje theorie staat, welke extra vraag gesteld moet worden. Je kan een “als X, dan doe ik dit” en “Als Y, dan doe ik dat” in de lesplanning opnemen.

Wanneer je in de lesvoorbereiding ook de fouten meeneemt, kan je ze ook registreren. Turven. Zodat je inzicht krijgt in de omvang van het probleem. Is het die ene leerling of is het de halve klas? En waar zit de fout nou precies? En hoe ga je er op reageren wanneer het de halve klas blijkt te zijn.

Dit alles vraagt voorbereiding en ervaring. Dat duurt even. Wanneer je Plan for Error consequent meeneemt in de lesvoorbereiding kost het minder tijd. Maar kan je er ook voor kiezen om het deze keer even niet te doen.

Plan for error onderstreept dat beginners (en leerlingen zijn dat), op een andere manier kennis verwerven dan experts. Immers, ze weten minder. Experts zien dit vaak over het hoofd. Door hier in de voorbereiding tijd voor te maken, voorkom je deze vergissing.

Als laatste punt noemt Lemov dat Plan for error zichtbaar maakt dat leerlingen fouten zullen gaan maken. Die verrassen niet. Die demotiveren niet. Die zijn voorzien. Niks geen gemopper op leerlingen, het is gewoon zo en daar ga je als docent wat aan doen. Daarnaast heb je de vreugde van een kloppende lesvoorbereiding.

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Fouten voorzien”.

De vertaling volgt grotendeels het origineel. Er wordt wel een ander voorbeeld gebruikt, in plaats van het voorbeeld over de Adelaar.

Eigen ervaring

Collega’s die precies weten waar leerlingen fouten maken, ik kijk er wat tegen op. Ik onthou dat allemaal niet. Kan zijn dat ze het noteren, maar dat denk ik niet. De grondige voorbereiding vervang ik door een wat losse planning met veel ruimte voor inbreng van de leerlingen en flexibiliteit. Lemov wijst in die zin de weg dat hij de registratie tijdens de les benoemt. Een losse voorbereiding en registratie staat elkaar wel in de weg.

Wellicht is ook dit iets om gezamenlijk met collega’s aan te pakken. De starter, de ervaren rot, samen in gesprek over waar de fouten zitten bij de leerlingen. Toch maar eens aankaarten.

Technique 3: Delivery Moves

Bij deze techniek verwijst Lemov vooruit naar meer gedetailleerde zaken. Punt bij de Delivery Moves is dat je goed moet bedenken wat je deze les, op deze dag met deze klas gaat doen. Want het plan voor een spannend onderwijsleergesprek kan bij klas a goed vallen, maar bij klas b volstrekt verkeerd. Je moet nadenken over de Means of participation. En dat is een net andere woordkeuze dan de werkvorm. Lemov wil weten op welke wijze je de leerlingen bij de les gaat betrekken.

  • Plan for who. Je moet nadenken over wie je gaat betrekken bij de les. Dat kan op naam, vooral als je cold call gaat doen, zomaar iemand vragen, maar kan ook op categorie. Wil je deze les de leerlingen die onvoldoende staan aanspreken? De goede leerlingen de gelegenheid geven om even te schitteren? Of juist de leerlingen met een grote mond die daarmee verhullen het erg lastig te vinden. Het zijn keuzes en ze horen in je voorbereiding.
  • Time stamps. In een lesvoorbereiding horen ook tijdstippen. Lemov adviseert om de tijd van de les te noteren. Om 11:12 starten met de video, om 11:30 onderwijsleergesprek, 11:40 afronden, Exitticket. Dat werk. Je kan ook de tijdsduur opschrijven, maar dan sta je de hele les te rekenen.
  • Back-Pocket Questions. Wat doe je als het kwartje niet valt? Of als het programma waarvan je dacht dat het een half uur zou duren na een kwartier voorbij is? Daarvoor zijn de back-pocket questions. Die kunnen midden in de les, maar zeker ook aan het einde. Door er ook een time stamp bij te zetten weet je wanneer je weer bij de planning terug bent.
  • Segues. Het eerste woord dat ik in dit hoofdstuk moest opzoeken. De Dikke Van Dale ENG-NED weet het niet, het zijn overgangen, scene-wisselingen. Overgangen heb je van onderwerp A naar onderwerp B, maar ook van de ene werkvorm naar de andere. Hoe sluit je af, wat laat je de leerlingen doen? Hoe start je het volgende? Hoe zorg je dat het vlot gaat zonder gehaast te worden?

Vertaling

In de vertaling heet deze techniek “Boodschap doordacht overbrengen”.

De Engelse titel is zoveel mooier: hoe wordt de les gegeven en hoe blijft de les in beweging, Delivery moves. De vertaling volgt grotendeels het origineel. Maar.. juist een hele concrete aanwijzing is verloren gegaan. In het stukje over Tijdsmarkering staat als aanwijzing dat de docent tegen klas zegt: komende twee minuten heb je de tijd om deze vraag te beantwoorden. In de lesplanning staat bij de docent: drie minuten. Twee voor de leerlingen voor de beantwoording, één om dat te bespreken. En dan door. Een misser, volgens mij, dat zo’n concrete aanwijzing in een boek dat prat gaat op concrete aanwijzingen, in de vertaling sneuvelt.

Wat doe ik zelf?

Wat ik in welke les ga doen, daar denk ik inderdaad over na. En ik weet ook dat bij de ene klas de ene werkvorm het niet doet en bij de andere wel. En ik zie het ook in de lesplanning die ik voor elke les maak. Maar ik expliciteer het niet. Daarmee ontneem ik mijzelf een reflectiemomentje. Daarmee leer ik dus te weinig van de lessen die ik geef.

Nadenken over wie doe ik zeker. Met enige regelmaat kies ik er voor om een programmaatje de namen van leerlingen te laten kiezen. Hopelijk random. En ook met enige regelmaat kies ik er voor om op kenmerken (zwak in wi, lawaaimaker, teruggetrokken) leerlingen de beurt te geven. Maar weer: ik noteer het niet, waardoor reflectie, zicht op het succes, niet goed gaat.

Als starter heb ik ook planningen met time-stamps gemaakt. Het was nutteloos. Het sloeg nergens op. Maar nu ik een aantal jaren voor de klas sta, zou het wel kunnen. Zou het mij in staat stellen om relaxter de les door te komen, omdat ik weet dat het past in de tijd. Bij de tijdsaanduiding kan je ook opnemen dat je bv maar één voorbeeld wil weten. Zodat je gaandeweg de les ziet waarom er ook al weer zo weinig tijd voor onderwerp x ingepast was. En dan zouden ook de back-pocket questions een uitkomst bieden. Hoewel, ik maak mij nooit zorgen over teveel tijd in de les. Die weet ik altijd wel nuttig te besteden. Maar de opbrengst daarvan kan wel omhoog.

Overgangen (segues) zijn lastig. De stagiairs die ik begeleid heb, lieten dat allemaal zien. Onder het adagium “als je denkt dat je duidelijk bent, moet het duidelijker”, strooi ik met signaalwoorden als “we sluiten af” en “door naar het volgende” en “het nieuwe onderwerp”, aangevuld met “schrift kan dicht”, “pen er bij” enz. Vooral ook om het tempo zo te maken dat leerlingen het bij kunnen benen zonder dat het saai wordt. Een onderschat onderwerp volgens mij.

Technique 4: Double plan

Toen ik zelf op school zat, ik heb het over 1974-1982, keek ik af en toe wel eens in het boek van de wiskundedocenten. En die stonden vol met aantekeningen. De antwoorden van de sommen, de vragen aan de klas en soms zelfs de grapjes. Docenten schreven hun aantekeningen in het boek dat ik als leerling ook gebruik. Lemov geeft voorbeelden en aanwijzingen uit lesplannen die niet in een boek staan, maar die in het lesmateriaal dat de leerling krijgen, staan. Dat kan de werkbladen van de leerling, maar ook in een T-planning. Links het materiaal van de leerlingen, rechts de lesvoorbereiding. De hierdoor komen de inhoud, de leerlingactiviteiten en de lesvoorbereiding concreet samen. Wat doen de leerlingen bij welke inhoud op welk moment in de les, aan de hand van het lesmateriaal.

En nu Lemov het heeft over lesmateriaal, een checklist voor dat lesmateriaal. Punten die later (deels) terugkomen als techniek.

  • Everything in one place. Het is efficiënt en handig om al het materiaal bij elkaar te hebben. Zodat je niet drie uitdeelmomenten hebt, tijd kwijt bent aan wisselen tussen boeken etc.
  • Synergy with pacing. Uit het materiaal volgt ook het programma voor de les. Vragen die kort beantwoord moeten worden krijgen weinig ruimte, vragen waar het om drie of vier elementen gaat, krijgen een gelijk aantal aandachtsstreepjes. Leerlingen zien aan de ruimte en de vormgeving wat de bedoeling is. Efficient is ook om regels te nummeren. Dat verwijst snel.
  • A clear roadmap. Wanneer je zo je lesmateriaal vormgeeft, wordt het eenvoudig om de verwachtte reacties van leerlingen, de tijd en de activiteiten te noteren. Leerlingen zien ook aan het materiaal wat er nog gaat komen. Of de les klaar is of dat er nog veel moet gebeuren. Voor de snelle leerlingen kan je ook extra opdrachten invoegen.
  • Standardize the format. Eenduidig vormgegeven lesmateriaal maakt het ook makkelijk om bij het rondlopen in de klas te kijken naar het werk van leerlingen. Vergelijk dat met het turen in de schriften van leerlingen, de ene zus, de andere zo en de derde weer anders. Je weet waar je naar moet kijken en op welke plaats het staat.
  • Embedded adaptability. Dergelijke werkbladen lijken de les helemaal dicht te timmeren. Lemov betoogt het tegenovergestelde. Je kan ook verrijkingsstof opnemen.

Vertaling

In de Nederlandse vertaling: Dubbele planning.

Wanneer je van een afstandje kijkt naar de Engelse tekst, zie je dat Lemov een zijpad ingaat. Het pad van lesmateriaal. In de Nederlandse versie ontbreekt dat. Daar blijft de tekst dichterbij de titel van de techniek. Er wordt in een tabel een lesfase met bijbehorende leerlingactiviteiten gegeven.

Wat doe ik zelf?

Lemov snijdt bij deze techniek twee zaken aan. Allereerst dat je moet plannen aan de hand van het materiaal dat leerlingen hebben. Daarnaast noemt hij punten die voor dat materiaal van belang zijn, of die er voor pleiten. Dat laatste komt mij een beetje als zijpad over, maar er zitten wel degelijk voorbereidings-aspecten aan.

Het eerste heb ik nog nooit zo gedaan, plannen wat de leerlingen doen tijdens de lesfases. Of ooit wel eens gedaan, maar snel losgelaten. Er zat voor mij blijkbaar te weinig meerwaarde aan. Ondertussen is met de jaren mijn les behoorlijk aangepast. Leerlingen zijn (denk ik) meer actiever tijdens de les. Al was het maar omdat ik ze steeds een beurt geef.
Maar de concrete koppeling leerlingmateriaal – lesvoorbereiding heeft steeds alleen in mijn gedachten plaatsgehad. Het is zeker de moeite waard om dit uit te gaan proberen.

Technique 5: Knowledge organizers

De laatste voorbereiding voor een serie lessen is, aldus Lemov, het maken van een knowledge organizer (KO). Geïnspireerd door zijn bezoek aan Michaela in London, ziet hij ze als ultieme samenvatting en kern van de kennis van een les of lessenserie. De voorbeelden die hij geeft in de tekst komen uit het literatuuronderwijs waarbij de KO zich (ook) richt op het verstrekken van context bij de literatuur. Wat gebeurde er in de tijd waarin het zich afspeelt, wat weten we van de gewoontes etc in die tijd. Enzovoort. Het voorbeeld uit de beta-hoek is scheikunde. Daar worden begrippen en formules genoemd

Vertaling

In de vertaling heet dit Kennisschema.

De vertaling volgt, met Nederlandse voorbeelden, de lijn van de Engelse tekst.

Wat ik doe

Zelf zie ik twee kanten aan het aanreiken van een KO. Het is een samenvatting van de stof die ook in het boek staat. Daarnaast, het maken van een samenvatting door een leerling is weer een herhaling. Die wil je eigenlijk niet afnemen.

De afgelopen jaren heb ik wel overzichten gemaakt die leerlingen konden invullen en aanvullen, als hulpmiddel om een samenvatting te maken. De uitleg in de klas hierbij was steeds: het schema is zo gemaakt dat je eindeloos door het hoofdstuk gaat bladeren. En dat is de bedoeling. Want als je gaat zoeken en moet nadenken, ben je met de stof bezig.

Het riep bij mij ook direct de associatie op met het werk van Romiszowsky, die in zijn boeken (Romiszowsky, 1981, 1984, 1986) ook erg leunt op het maken van schema’s, overzichten en “kaarten”.

Terugblik op hoofdstuk 2

Tot nu toe vind ik dit het meest verrassende en van TLAC3. Ik dacht dat ik het repertoire van Lemov wel zo’n beetje kende, maar dit is voor mij helemaal nieuw. Eerder gaf TLAC2 vooral het antwoord op de vraag “hoe dan”. Hoe organiseer je het uitdelen van papier in de klas (en waarom is dat belangrijk om goed te organiseren), hoe verdeel je beurten bij een onderwijs leergesprek enzovoorts. De kleine technieken in de klas. Met dit hoofdstuk brengt Lemov die kleine technieken ook buiten de klas, namelijk bij de voorbereiding. Hij legt daarbij de lat hoog: je kent je inhoud door en door, je hebt over elke actie in de les nagedacht, uitgedacht en van eventuele alternatieven voorzien. Elke les weer. En waarom? Omdat het goed voor de les en voor jezelf is. Wat je investeert in de voorbereiding krijg je terug wanneer je de les uit loopt en merkt niet totaal uitgeput te zijn omdat je mentaal zo hard moest werken in het bijzijn van een klas leerlingen. Hiermee haakt Lemov expliciet aan bij de Cognitive Load Theory (CLT), de leertheorie die -onder andere- oproept om te zorgen dat je de mentale belasting zo laag mogelijk houdt. En dat dus niet alleen voor jouw leerlingen, maar ook voor jouzelf. Barton (2019) haakt ook aan bij de CLT, maar betrekt dat niet op de docent.

Het hoofdstuk bespreekt lesvoorbereiding in algemene termen. Wat soms dan irriteert, is dat hij vooruitverwijst naar de technieken die nog gaan komen. Je moet maar aannemen dat wat er gesuggereerd wordt, klopt.

Met de nadruk op de grondige voorbereiding neemt Lemov ook stelling in de discussie over de professionaliteit van de docent. Lemov stelt duidelijk dat vakkennis essentieel is voor een goede les. Wanneer je de blogposts, podcasts en tweets van Lemov, Kirschner, Barton en Ashman gevolgd heb, zie je hoe deze personen elkaar de afgelopen tijd beïnvloed hebben. Hiermee beantwoord Lemov impliciet ook het verwijt dat zijn technieken het vak van docent uithollen.

In het hoofdstuk benadrukt Lemov, dat je alleen dingen ziet als je weet waar je moet kijken en als je er de woorden voor hebt. Ik vraag mij dan af welke gebeurtenis Lemov heeft doen kijken en het vocabulaire heeft laten verwerven.

In schooljaar 21-22 had ik vier parallelklassen en deed ik het 3h programma voor het eerst. En dan merk ik dat de les aan de eerste klas echt anders en niet altijd beter is dan de laatste. Daar sta ik meer uit te zoeken hoe het moet. Terwijl ik dacht de les echt goed voorbereid te hebben. Niet dus. En Lemov geeft richting aan het antwoord op de vraag “hoe dan wel?”.

En hoe dan wel?

  • Een draaiboek met de vakinhoud.
  • Dat aangeeft wanneer en wat de leerlingen doen.
  • En beschrijft hoe jij dat voor elkaar gaat krijgen.

Zo’n draaiboek maak je met je collega’s samen en maak je op maat vlak voor de les. Lemov ziet dat, net zoals Ashman (2021), als dé perfecte besteding van de vakgroeptijd.

Net zoals Ashman ziet Lemov zo’n strakke voorbereiding niet als beperking, maar als een middel om meer ruimte in je les te creëren. Want jij als professional hebt het draaiboek opgesteld en bent ook degene die het uitvoert.

Take home message

Wat neem ik mee uit dit hoofdstuk?

  1. Voorbereiding is essentieel, ook als routinier.
  2. Voorbereiding verplaatst denkwerk van de klas naar je werkkamer.
  3. Organiseer je voorbereiding zo dat je in de les flexibel bent zonder stress.

Meer lezen

- Ashman, G. (2021). The power of explicit teaching and direct instruction (1ste dr.). Corwin.
- Barton, C. (2019). Volgens Barton: Lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts, en 12 jaar aan mislukkingen (R. Kneyber, Vert.; 1ste dr.). Phronese.
- Romiszowski, A. Joseph. (1981). Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design (1ste dr.). Kogan Page; Nichols Publ.
- Romiszowski, A. Joseph. (1984). Producing instructional systems: Lesson planning for individualized and group learning activities. Kogan Page; Nichols Publ.
- Romiszowski, A. Joseph. (1986). Developing auto-instructional materials: From programmed texts to CAL and interactive video. Kogan Page; Nichols Publ.

Foto: Group portrait of an elementary school class in Amsterdam, 1934.