Tom Sherrington (@teacherhead) heeft een serie blogpost over veelvoorkomende problemen in het onderwijs waar hij een aanpak voor biedt. Nummer 6 in deze serie gaat over het activeren van passieve leerlingen. Hieronder mijn vertaling, met toestemming van Tom. Aan het einde, mijn aanvulling en toepassing.

De vraag is: Hoe betrek ik studenten die passief lijken, steeds zeggen ‘ik weet het niet’ of hardnekkig weigeren deel te nemen?

Er zijn tal van onderling verbonden problemen, dus een deel van de oplossing ligt in het diagnosticeren van de specifieke combinatie van problemen:

  • De student mist daadwerkelijk de kennis die anderen hebben en vermijdt dat dit wordt zichtbaar wordt, oftewel, als ze zeggen ‘ik weet het niet’, weten ze het letterlijk niet.
  • De student heeft relatief weinig zelfvertrouwen ten aanzien van de leerstof; ze zijn angstig om fouten te maken of er dom uit te zien, dus hoewel ze dingen weten, tonen ze passiviteit als een verdediging.
  • De student doet niet mee aan lesactiviteiten terwijl anderen dat wel doen. Terwijl anderen nadenken en praten leunen zij achterover en maken gebruik van de geboden escape.
  • De student toont regelmatig uitstelgedrag en heeft hulp nodig om daar doorheen te breken.
  • Er spelen onderliggende emotionele problemen die verder gaan dan vakinhoud en zelfvertrouwen, wat leidt tot een algemeen gebrek aan motivatie.

Oplossingen:

Er zijn verschillende benaderingen; het gaat er om veel dingen uit te proberen. Houd het luchtig en maak duidelijk dat elke individuele student net zo waardevol is als de andere en ook verantwoordelijkheden heeft tegenover zichzelf en de klas. Je laat ze niet afhaken; je gaat ze ondersteunen om deel te nemen aan het leerproces – want dat is de afspraak. Alleen wanneer je volledige betrokkenheid eist, lukt dat. Waarschijnlijk is de sleutel om meedoen met de les normaal te maken en het lastiger te maken om niet mee te doen.

Inclusieve Vragen Stellen

Het heeft geen zin om te klagen over passieve studenten als je ze toestaat om niet mee te doen met de les. Maak Cold Calling (Bliksembeurten) (Lemov, 2021), Denken – Delen – Uitwisselen en Wisbordjes gewoon en alledaags – elke dag. Op deze manier weet elke student dat van hen wordt verwacht dat ze meedoen, antwoord geven en samenwerken met klasgenoten. Als Cold Calling aanvankelijk moeilijk aanvoelt, begin dan met Denken – Delen – Uitwisselen en Wisbordjes en vraag dan aan studenten om hun antwoorden uit te leggen. Als in een duo, de ene student A minder betrokken lijkt dan de ander student B maak het dan normaal om te vragen – ‘dus, A wat zei B?’

Niet meedoen is geen optie

Ontwerp routines voor taken, vragen en eventuele oefenactiviteiten zodat ze iedereen dwingen mee te doen. Vermijd vraagzinnen als ‘wie wil…’, ‘kan iemand…’, ‘wie denkt dat ze kunnen uitleggen…’; dit nodigt uit tot vrijwilligerswerk en – bij gebrek aan beter – tot niet-meedoen. Maak ‘iedereen’ constant het doel voor vragen en verwachtingen en versterk dat met je taal en acties. Een goede techniek voor Wisbordjes verwoordt deze verwachting ‘laat allemaal je bordje zien’. Je moet dit afdwingen. Als je dat niet doet, verandert dit in ‘als je de moeite wilt nemen, laat me dan je bordje zien als je er zin in hebt’. Door erop te staan, moeten studenten actief besluiten om niet deel te nemen. Belangrijke gedachte hierbij is dat de meeste passiviteit is geen actieve weerstand; het is vaker een soort nonchalante lusteloosheid. Werk met de actieve routines en wees vasthoudend.

Keuzes en reacties opbouwen

Studenten haken vaak af als ze niet zeker weten hoe ze moeten deelnemen of als ze zich overweldigd voelen door de opties – de openheid; het lege blad. Kinderen reageren bijvoorbeeld vaak niet goed op ‘wat wil je voor gebak?’ Ze zijn verlamd door de noodzaak om een reactie te genereren. Maar als je vraagt ‘wil je appel- of kersentaart?’ is de keuze zo gemaakt. Het is veel eenvoudiger. Dit geldt ook voor allerlei soorten reacties in de klas. Als een student je de smoes ‘ik weet het niet’ geeft, geef ze dan een eenvoudige keuze: Antwoord A of B. Waar of niet waar. Verhogen of verlagen. Vraag hen vervolgens om uit te leggen waarom ze die keuze hebben gemaakt. Je kunt ook reacties opbouwen – geef bijvoorbeeld drie redenen of plaats drie gegeven redenen in volgorde van belangrijkheid – alles wat een volledig open ‘wat denk je?’ vermijdt. Deze aanpak heet ook wel “scaffolding”, waarbij de steun, de steiger, steeds minder wordt.

Zorg ervoor dat ze toegang hebben tot de kennis die nodig is om te reageren.

Zorg ervoor dat je vragen stelt die teruggrijpen op behandelde stof, zodat studenten alle kans hebben om zelfverzekerd te antwoorden. Vermijd de domme ‘raad wat er in mijn hoofd zit’ vragen die buiten de lesstof vallen. Die zijn alleen voor jou als docent of voor de briljante leerlingen interessant. Passiviteit kan een gewoonte zijn die voortkomt uit een voortdurend gebrek aan begrip van de stof of het gevoel dat het allemaal te moeilijk is… zoals het kijken naar “2 voor 12”, waar je niet echt verwacht dat je de antwoorden weet. Draai dat om – geef schijnbaar passieve studenten een manier om weer aan te haken door te vragen naar voorkennis. Die herhaal je dan direct, altijd goed.

Herhaling is ook leren.

Vaak hebben passieve studenten eenvoudigweg ultra-ondersteuning nodig om deel te nemen. Voordat je begint met quizzen, het vragen van studenten naar feiten, definities en citaten uit het geheugen – zorg ervoor dat ze eenvoudig kunnen lezen waar de informatie in de bronnen staat. Bijvoorbeeld ‘Jason, wat is de formule om de oppervlakte van een driehoek te berekenen? Jason kan het gewoon uit het boek oplezen. Het staat daar. Dit helpt in het materiaal te komen; een stap op weg naar het leren ervan.

Of stel je een diagram voor van de spijsvertering in het menselijk lichaam, helemaal gelabeld; ‘Daisy, praat ons er eens doorheen, wat gebeurt er wanneer we wat eten?’. Daisy wordt niet gevraagd om te raden of te onthouden – alleen om de informatie door te nemen. Het trekt haar weer in het hele proces van deelnemen, nadenken, betrokken zijn.

Wissel korte en lange taken af

Soms ontstaat passiviteit waar taken lang lijken. Sommige studenten dwalen af of ze hebben het gevoel dat ze nog veel tijd hebben, dus ze hoeven niet te beginnen. Omgekeerd, als taken altijd kort zijn, is even wachten op de uitleg van de docent ook mogelijk, dus waarom zou je beginnen?. Dus, mix dit. Schud mensen uit gewoonten. Stel wat pittigere korte taken in – snelle herhalingen die energie vereisen. Dwing meedoen af, zoals in ‘Show Call’ of Wisbordjes, zodat studenten weten dat hun antwoorden er toe doen en kunnen worden geselecteerd. Niet meedoen is dan geen keuze (No opt-out). Ga daarna over op wat langere taken en bespreek hoe de tijd kan worden gebruikt. Maak ook hier expliciet dat alle antwoorden worden gecontroleerd of gedeeld. Terwijl studenten aan het werk zijn, loop rond door het lokaal. Niet aan het werk zijn is dan zichtbaar.. Niet meedoen wordt dan een bewust besluit dat minder snel genomen wordt. Als je het gemakkelijker en minder ongemakkelijk maakt om deel te nemen dan om niet deel te nemen, zullen meer studenten gewoon meegaan met de stroom en er gewoon mee aan de slag gaan.

Wissel individueel werk en individuele deelname af.

Nog een bron van passiviteit ligt in studenten die meeliften op het werk van anderen. Om dit te doorbreken, zorg je ervoor dat je taken structureert zodat iedereen altijd moet bijdragen – vooral voor alles wat ze in groepen of paren doen. Het is belangrijk dat iedereen leert en meedoet. Als je echter altijd alles individueel doet, kan dit behoorlijk stressvol zijn. Het is nuttig – voor volwassen leerlingen en kinderen – om wat tijd te hebben in de veilige ruimte van een duo of kleine groep om te overleggen en zonder dat het meteen klassikaal besproken wordt. Het afwisselen in deze benaderingen is de sleutel: geef tijd om met zijn tweeën te overleggen en vervolgens individueel te antwoorden.

Aanvulling en toepassing

Veel wat Sherrington hier meldt sluit aan bij wat Lemov (2021), Bennett (2022) en Barton (2019) schrijven. Ze zitten in dezelfde onderwijs-stroming en bouwen op elkanders werk voort. Wat Sherrington in dit artikel doet is de nadruk leggen op het activeren van leerlingen die afgehaakt zijn of dat dreigen te gaan doen. Het is de mix van (vooral) Lemov met een speciale focus. Het is die mix die het voor mij een waardevol artikel maken.

In de klas

Sherrington bespreekt het doorvragen, het doorgeven van beurten en het onmogelijk maken om niet mee te doen in samenhang met het bieden van extra ondersteuning. Vooral met het laatste, tot aan het gewoon oplezen van wat er in het boek staat, maak je niet-meedoen feitelijk onmogelijk. Alles om de student de gelegenheid te ontnemen om te zeggen “kan ik niet”.

Het inperken van keuzes is een belangrijke om niks-doen als mogelijkheid uit te bannen. Zei ik vroeger “jullie kunnen zelf aan het werk”, bij klassen die aan het werk gaan lastig vinden benoem ik specifiek: nu aan de slag met opgave 13, 14, 15, maken, nakijken, verbeteren. En als je klaar bent… Juist als er keuze is, is het nodig om die in te perken: “Je kan kiezen uit twee mogelijkheden: of je gaat aan de slag met de opgaven uit het boek, of je gaat de digitale quiz maken. Er is geen derde keuze.”.

Mijn associatie bij het artikel was ook het model van Volledige instructie. Dit maakt leerlingen duidelijk wat er moet gebeuren en hoeveel tijd er voor is. Denk niet te snel “dat weten ze toch”, passieve leerlingen kunnen het vergeten zijn, of, doen alsof, als uitweg om niet aan de slag te hoeven. Het expliciet zijn in wat je verwacht, wat er moet gebeuren en binnen welk tijdsbestek is volgens mij essentieel. Je kan niet té duidelijk zijn.

En ja, in het VO weet iedereen wat er verwacht wordt. Maar dit artikel gaat in op het weer actief krijgen van leerlingen die passief zijn. Daarvoor is dit dus wel nodig.

Hulpeloosheid / misdragen

Wat Sherrington niet bespreekt, is de zelf-georganiseerde hulpeloosheid als excuus om niet aan de slag te gaan. Geen pen, geen boek, lege laptop, verkeerde schrift, allemaal hindernissen die zelf georganiseerd zijn (of opzettelijk niet) om het niet kunnen, niet weten te verhullen. Met leerlingen bespreek ik dit in sport-metafoor: je gaat naar de voetbaltraining zonder de juiste schoenen en wil toch meespelen. Natuurlijk word je niet opgesteld.

Soortgelijke situatie doet zich voor bij storend gedrag. Wanneer je lol trapt in de klas wordt er niet geleerd. En valt dus niet op dat de leerling kennis mist. Ze hebben gemeenschappelijk dat ze het zelfbeeld van de leerling in stand houden (ik kan dit), zonder dat er werk verzet wordt en er waarschijnlijk gaat blijken dat het zelfbeeld onterecht is.

Hét dilemma bij de hulpeloosheid en de misdragingen is dat verwijdering uit de les het gedrag eigenlijk beloont. Bij leerlingen die eerder gewoon meededen is het een eerste signaal van afhaken. Daarover het gesprek aangaan is meestal effectiever dan straffen. Maar aangezien veel door Sherrington beschreven acties lastig worden wanneer de student de spullen niet compleet heeft of zich misdraagt, is het wel iets om scherp op te zijn.

- Barton, C. (2019). Volgens Barton: Lesgeven in wiskunde aan de hand van wetenschap, experts en 12 jaar aan mislukkingen (R. Kneyber, Vert.; 1ste dr.). Phronese.
- Bennett, Tom. (2022). Regie in de klas (G. Verbrugghen, Vert.; 2de dr.). Phronese.
- Lemov, D. (2021). Teach like a Champion 3.0: 63 techniques that put students on the path to college. (1ste dr.). Jossey-Bass.