Wat er aan vooraf ging

In 1982 ben ik Toegepaste Onderwijskunde (TO) gaan studeren aan de toen nog Technische Hogeschool Twente (THT), kort daarna omgedoopt in de Universiteit Twente. Het was een nieuwe opleiding die zich richtte op onderwijs aan volwassenen, meer precies, bedrijfsopleidingen. Niet raar aan een technische universiteit. Ik had wel bewust voor de THT gekozen, maar niet direct voor bedrijfsopleidingen. Wel voor onderwijs met media. En een opleiding, vierjarig (vooruitlopend op de stelselverandering), die niet een kopopleiding was.

Bouwdecaan was Tjeerd Plomp. Een wiskundige die zich later specialiseerde in de onderwijskunde, de Onderwijskundige Technologie, om precies te zijn. De kennisbasis van “how to”’s om bedrijfsopleidingen vorm te geven. Bij de inrichting van de opleiding werd vooral gekeken naar soortgelijke opleidingen in de Verenigde Staten. Er was een nauwe samenwerking met de universiteit in Syracuse in de persoon van Prof. Donald (Don) P. Ely. Don Ely werd wel gezien als de degene die de Toegepaste Onderwijskunde, oftewel de Educational Technology gedefinieerd heeft. Als eerstejaars studenten kregen we filmpjes over het karakter van het veld van EdTech met Don Ely.

Normatieve interdiscipline

Plomp en Ely definieerden Toegepaste Onderwijskunde als een interdiscipline. Een veld van studie tussen andere disciplines. In de filmpjes vormgegeven door Don Ely in een roeiboot die van eiland naar eiland roeide, in de archipel die de Toegepaste Onderwijskunde vormde. En welke eilanden lagen daar dan? Sociologie, psychologie, economie, bedrijfskunde, communicatiewetenschap, ICT, Beeld & Geluid etc etc. Alles wat nodig is om een (cursus voor een) bedrijfsopleiding vorm te geven of in te richten.

Tijdens mijn studietijd was ik ook actief in de NCSV en de Lsvb. Daar trof ik studenten van andere universiteiten die ook onderwijskunde studeerden, maar dan als kopstudie, als specialisatie na hun kandidaats. En dan merkte ik de verschillen. Studenten uit Utrecht benaderden alles vanuit de pedagogiek, zelf had ik maar drie colleges pedagogiek gehad. Die uit Nijmegen vanuit de sociologie, die uit Groningen vanuit de filosofie en politieke wetenschappen. Amsterdam, UvA en VU weet ik niet meer. Die waren onderling te druk met kibbelen. Die verschillen tussen opleidingen aan de genoemde uni’s waren historisch te verklaren, heel gewoon en onderdeel van wat wel “school maken” heet. Dat een hoogleraar een stempel drukt op een vakgebied. En Plomp c.s. maakten school op het gebied van de onderwijskunde voor bedrijfsopleidingen.

Die keuze verklaarde de blik waarmee naar opleidingen gekeken werd. Het ging niet om kinderen in klaslokalen, maar om postbodes, operators van machines, timmeropleidingen etc. En wanneer je je geen zorgen hoeft te maken over de opvoeding, tere kinderzieltjes en algemene ontwikkeling, dan krijg je geen onderwijskunde, maar Educational Technology. De keuze voor een beroepsveld, richt de blik. De normen van dat beroepsveld, bepalen (mede) de onderzoeksvragen en de onderzoeksinhoud. Over die normativiteit nog veel discussie gehad. Wat voor mij logisch was, was voor studenten uit andere steden onbegrijpelijk. Wetenschap is immers objectief.

Het weiland van de onderwijskunde

Per-Ivar Kloen (2023) verwees op Twitter naar het artikel van Labaree (1998) dat het beeld van de aard van de onderwijskunde verder inkleurt. Want rond onderwijs doen zich fenomenen voor die zich niet of onvoldoende laten verklaren door het interdisciplinaire karakter, zoals: waarom wordt elk idee over onderwijs altijd serieus genomen? Waarom worden de experts die er zijn niet serieus genomen? Waarom wordt de onderwijskunde altijd aangesproken op validiteit en betrouwbaarheid?

Gebruikte Ely het beeld van een archipel met eilanden, Labaree* schetst een contrast tussen de “harde” wetenschap, waarbij de kennis en inzichten ongekende hoogte bereiken omdat men op voorgaande kennis voortbouwt enerzijds en anderzijds de “zachte” onderwijskunde waarbij er van voortbouwen weinig sprake lijkt te zijn. Een uitgestrekt weiland met kleine heuveltjes, waarop zich de kennis zich maar beperkt ontwikkelt. Het weiland heeft hierbij nauwelijks grenzen: de ICT-reus Apple beweegt zich er, maar ook de de leerkracht uit het kleuteronderwijs, de hoogleraar wiskunde, de instructeur tuinonderhoud en de docent Nederlands uit het VO. Allen dragen bij aan en gebruiken kennis dat zich als neutronenkorrels verspreid heeft over dat weiland.

Dat maakt ook, dat recente onderwijskundige publicaties voor de meeste geïnteresseerde leken goed te lezen zijn. Er wordt weinig voortgebouwd op eerder verworven kennis. Terwijl een recente publicatie wiskunde, geneeskunde of biologie veel actuele voorkennis verlangt. De pogingen om wél voort te bouwen op voorkennis worden daarbij nog wel eens met argwaan bekeken (cognitieve psychologie) of volledig genegeerd (growth mindset, leerstijlen, leerpleinen).

Op dit punt komen ook de gevolgen van het normatieve om de hoek kijken. Onderwijs is een menselijke activiteit (i.t.t een natuurkracht) en dient een doel. De keuzes reflecteren dat doel. En dus kan uit statistisch onderzoek blijken dat de klassengrootte weinig invloed heeft op de resultaten (de bedrijfseconomische blik), terwijl vanuit de pedagogiek, de bedrijfspsychologie en de sociologie er wel degelijk serieuze bezwaren zijn. Teruglopend welbevinden van leerlingen, minder tijd per leerling, meer ziekteverzuim onder personeel etc.

Labaree focust op dit kenmerk van onderwijskunde. Het is een dienende discipline die uitspraken wil doen over onderwijs in een bepaalde setting. En wil de zwaartekracht op de aarde overal min of meer constant zijn (of kan je veilig aannemen dat die constant is), bij onderwijs als menselijke activiteit weet je zeker dat de kennis tijd en plaats gebonden is. Die dienstbaarheid, die tijd en plaats gebondenheid, ziet Labaree niet als een bezwaar, maar als een positief kenmerk. Hij verzet zich dan ook tegen het volgen van de “harde” wetenschap in aanpak en werkwijze, want het zachte aan de onderwijskunde maakt het wel maatschappelijk relevant. En die gaat verloren bij de strenge eisen die in de harde wetenschap zo gewoon zijn. Dat gevaar ziet hij ook bij het inrichten van grote onderwijskundig-onderzoeks-centra. De maatschappelijke binding en daarmee de relevantie gaat hierbij verloren.

Op een fruitkistje

Ely roeide in een bootje van eiland naar eiland, van de psychologie naar de mediakunde. Zicht tot aan de horizon of tot aan het volgende eiland. Met dat beeld studeerde ik in 1988 af. Tien jaar later nodigt Labaree impliciet uit om op een kistje te gaan staan en het weiland dat onderwijskunde heet te overzien en van het uitzicht te genieten. In de wetenschap dat het de volgende keer er nét iets anders uit ziet, de molshopen verplaatst, met nieuwe vergezichten en eldorado’s. Omdat onderzoekers, docenten, charlatans, studenten, politici, ouders, enz steeds bezig zijn het veld aan te passen. En dat is geen bug, dat is een feature. Voor een bespreking van de bugs die er zeker ook zijn, verwijs ik graag naar het artikel.

* Labaree heeft het expliciet over de universitaire lerarenopleidingen verbonden aan een faculteit onderwijskunde aan een uni in de USA. Hij laat het hele Educational Technology veld buiten zijn betoog. In zijn betoog gaat hij in op het onderzoek en de ontwikkeling van de kennisbasis. Volgens mij overstijgt dat de context van de lerarenopleiding en trek ik het hier daarom algemener.

 

- Per-Ivar Kloen [@pikloen]. (2023, september 20). [..] Dit stuk wat @cbokhove mij eens heeft gestuurd heeft mij heel erg geholpen een beeld te vormen. Https://web.stanford.edu/~dlabaree/publications/Ed_Researchers_Living_with_Lesser.pdf [Tweet]. Twitter. https://twitter.com/pikloen/status/1704398469543215409
- Labaree, D. F. (1998). Educational Researchers: Living with a lesser form of knowledge. Educational Researcher, 27(8), 4-12.