Het boek van Ashman over expliciete directe instructie werd onder de Engelstalige twitterati met veel instemming ontvangen. In de verwachting dat het een “how-to” boek zou zijn, aangeschaft. Dat blijkt het niet te zijn. Het is een “Why would you” boek, uitleg waarom expliciet onderwijs en directe instructie goed is.

Ashman is docent wiskunde. Woont nu in Australië maar komt uit Engeland. In Australië is hij “head of department”, sectievoorzitter, en heeft daarmee vanuit de vakinhoud een leidinggevende taak. Opgeleid in Engeland, zet hij zijn eigen ervaringen van de lerarenopleiding tegenover zijn huidige praktijk en overtuigingen. Vanuit de Nederlandse situatie soms herkenbaar, maar soms ook niet.

Hierna bespreek ik wat ik opgestoken heb uit de hoofdstukken. Aan het einde wat ik zie als grote lijn en wat ik meeneem.

1 On the shoulder of giants

Het betoog van Ashman begint met de constatering dat schools leren geen natuurlijk proces is. De inhoud van ons onderwijs (bv Pythagoras, atoommodel Bohr, celdeling), is geen kennis die te vergelijken is met leren fietsen of het huishouden doen. Dat maakt dat de manier van kennisoverdracht niet natuurlijk kan zijn, we zullen er boeken, lessen etc bij moeten organiseren. Anders blijven we steken op alleen de kennis die we in ons dagelijks leven kunnen opdoen. En ja, soms is dat saai voor de een, maar waarschijnlijk ook boeiend voor een ander.

2 Direct and Explicit

Directe instructie maakt gebruik van lessen met een vooraf opgesteld draaiboek. Dat klinkt in de Nederlandse situatie afschrikwekkend. Hoe dan met de professionele autonomie? Uit de bespreking blijkt dat Ashman het vooral heeft over collegiaal overleg waarin door vakgenoten gezamenlijk aan de lessen gewerkt wordt. Hier raakt het mijn eigen ervaring: afgelopen schooljaar met twee collega’s gezamenlijk lessen voorbereid en gegeven. Hierbij hebben we met en van elkaar geleerd. Accenten die de een legt, ook bij de ander in de les opgenomen, didactische aanpakken gestroomlijnd enzovoort. Daar is weinig tegen in te brengen en veel voor te zeggen.
Ashman neemt hierbij een voorschot op de uitgebreidere bespreking van de Cognitive Load Theory (CLT) in hoofdstuk 6.
Dit hoofdstuk wordt afgesloten met de waarneming dat leerlingen altijd hun kennis en kunde overschatten (Dunning – Kruger effect) en dat dat de docent op het verkeerde been zet. Ashman’s conclusie is dan, dat zijn instructie niet goed genoeg was. En dat verklaart zijn belangstelling voor DI.

3 Bottom-Up or Top-Down

Hoe leer je? Ashman gebruikt het voorbeeld van het zelf naaien van een jurk. Begin je met het maken van een jurk (die dan dus niet goed is), of begin je met het leren van de deelvaardigheden en combineer je die dan zodat je een beter eindproduct kan maken? Ashman kiest voor het laatste. Complexe taken splits je op, onderwijs je in stukjes, en voeg je dan weer samen.
De bottom-up aanpak zet hij tegenover een bottom-down aanpak. Die ziet hij juist bij experts terug. Maar die kunnen die aanpak succesvol toepassen omdat ze expert zijn. En leerlingen zijn dat (nog) niet. Overigens ziet hij veel projectonderwijs dat top-down lijkt, in feite ook bottom-up georganiseerd. Alleen wordt dan de docent-taak overgenomen door lesmateriaal als filmpjes, handleidingen etc.
De verklaring voor de effectiviteit van de bottom-up aanpak vindt Ashman in de CLT.

4 What kind of monster treats all children the same?

Ashman ageert in dit hoofdstuk tegen differentiatie in de klas. Hij verwijst hierbij naar halo-effecten, de beschikbare tijd per leerling etc. Hij stelt als bottom-line dat als er goed onderwijs gegeven wordt, differentiatie niet nodig is en/of de verschillen wegwerkt.
Hij ziet wel een mogelijkheid waarbij leerlingen (aanvullend) onderwijs krijgen op basis van toetsen. Het blijft logistiek, binnen het leerstofjaarklassensysteem wel een uitdaging.
Meer algemeen verwijst hij naar de trend naar individualisering, terwijl onderwijs een maatschappelijke, een gemeenschappelijke, activiteit is.

Ashman ziet “Response to Intervention” zoals beschreven door Fuchs en Fuchs (2006) als model waarin differentiatie wel kan werken. Leerlingen worden dan op basis van toetsen toegewezen aan verschillende soorten instructie.

5 Thinking outside the box

Dit hoofdstuk start met een bespreking van wat nodig is om de vaardigheid “kritisch denken” te leren. Hij pakt daar het lijstje van de drogredenen bij. En stelt dat kritisch denken over bv een betoog, echt veel beter gaat wanneer je het lijstje met drogredeneringen kent en geoefend hebt in het herkennen van die drogredenen. Nu kan je dat zien als redeneren vanuit n=1, maar het is een overtuigend argument, dat wil je kritisch op inhoud kunnen zijn, je kennis moet hebben van die inhoud en van de manieren waarmee je eventueel om de tuin geleid wordt. Vandaar dat experts kritisch kunnen zijn op de inhoud. Dat experts dat ogenschijnlijk makkelijk kunnen, is niet omdat het makkelijk is, maar omdat ze expert zijn.
Dus ook voor de 21-eeuwse vaardigheden is kennis nodig. Om goed te kunnen samenwerken, moet je weten wat daarbij van belang is en wat niet. Om goed te kunnen zoeken, moet je rijp en groen van elkaar kunnen onderscheiden, moet je het vakgebied kennen. Dit geldt ook voor creativiteit. Om een nieuw apparaat uit te kunnen vinden, moet je weten wat er eerder gemaakt is. Om een kunstwerk te kunnen maken, moet je de materialen waar je mee werkt goed kennen, enzovoort.
Hij merkt daarbij ook op dat specifieke aanpakken in een vakgebied, veelal succesvoller zijn, dan meer generiek aanpakken.
Ashman sluit dit hoofdstuk af met een betoog over kritische theorie en kritisch denken. Dit zijn, ook in Nederland, twee geheel verschillende zaken.

6 Halfway up a ladder

In welke fase van het leven we een leerling of student tegenkomen, we hebben altijd te maken met voorkennis. Of het nu de beperkte woordenschat van een kleuter is of het uitgebreide vocabulaire van een academicus. Dat moet het startpunt voor ons onderwijs zijn, die voorkennis. Dat maakt dat we zaken expliciet moeten benoemen en aanleren of kunnen samenvoegen met andere onderwerpen.
Expliciete en directe instructie moet dan goed rekening houden met de inzichten uit de CLT. Die slim toepassen vraagt een vakman. Het voert te ver om deze uitwerking hier te bespreken, wel is het de moeite waard om met vakgenoten naar de implicaties van wat Ashman beschrijft voor het eigen vakgebied te kijken.
Daarnaast verbindt Ashman DI aan formatieve assessment. Een logisch vervolg op zijn signaal dat Dunning-Kruger bij leerlingen de docent op het verkeerde been zet. Alle leerlingen frequent bevragen op de verworven kennis en vaardigheden ziet hij als belangrijk element van goed onderwijs.
Daarna verwijs hij de socratische methode naar de prullenbak, leerlingen zodanig bevragen dat ze zelf tot een nieuw inzicht komen ziet hij als een nutteloze actie.

7 The giant shrugs

De titel verwijst naar het eerste hoofdstuk. Onderwijs staat op de schouders van reuzen, we gaan verder met ons onderwijs waar de actuele stand van zaken van onze inhoud gebleven is. En dat geldt ook voor de manier van lesgeven. Ashman geeft ruim bewijs voor al zijn stellingen.
En als docent, moet je maar in een school terecht komen waar je dit kan toepassen. Gelukkig (maar ook helaas) hebben docenten een pocketveto. Als de deur dicht is, zijn ze koning in eigen lokaal.

Grote lijn.

Ashman betoogt, volgens mij, overtuigend dat in alles wat wij doen, kennis centraal staat. Ook maakt hij duidelijk dat die kennis expliciet en volgens een draaiboek overdragen het meest succesvol is en daarmee ook maatschappelijk van belang. Hij slaat wat zijpaden in om veelgenoemde bezwaren te ontkrachten. Ook dat doet hij volgens mij overtuigend.
De enorme hoeveelheid bronnen die hij gebruikt, maar ook de onoverzichtelijke manier waarop hij die presenteert, namelijk per hoofdstuk, komen soms wat overweldigend over. Ik kan niet goed beoordelen of hij de actuele stand van zaken in het onderzoek hierbij volgt.
De (kleine) voorbeelden die Ashman noemt uit lesobservaties en eigen ervaring vind ik erg herkenbaar. Hij sluit daarbij wat mij betreft aan bij Lemov (2015), die technieken aanwijst die hij ziet in succesvol onderwijs.
De herhaalde boodschap dat het aan de politiek is om de inhoud van het onderwijs te bepalen, maar aan de docent om die zo goed mogelijk over te dragen, maakt duidelijk dat de strijd die hierover in Nederland gevoerd wordt, ook elders speelt.

Take home

Het boek geeft mij een consistent betoog met onderbouwing en argumenten voor expliciete en directe instructie. Het meest boeiende vind ik het hoofdstuk waarin het elementen van de Cognitive Load Theory benoemt en vertaalt naar do’s and don’ts voor zijn wiskundeonderwijs. Dat zou een apart boek rechtvaardigen.

Ashman, G. (2021). The power of explicit teaching and direct instruction (1ste dr.). Thousand Oaks CA: Corwin.
Lemov, D. (2015). Teach like a champion 2.0: 62 techniques that put students on the path to college. San Francisco: Jossey-Bass.

Fuchs, D and Fuchs, L.S. (2006) introduction to response to intervention: What, why and how valid it is? Reading Research Quarterly, 41(1): 93-9
Photo by Hennie Stander on Unsplash