Op de school waar ik werk hebben we de afgelopen jaren een leesgroepje gehad. Samen met collega’s één boek lezen en dan in vijf of zes bijeenkomsten het boek grondig doorspreken en op haar merites beoordelen. Met de volledige titel “Kennisrijk Kansrijk: naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers” dacht ik dat dit een kandidaat zou zijn voor komend schooljaar. Mijn aandacht werd vooral getrokken door de combinatie van “curriculum” en “diepe denkers”. Zou hier een aanpak in staan om in een kennisrijk curriculum leerlingen aan het denken te krijgen?

Het boek is een vertaling (wellicht bewerking) van een engelstalig boek uit 2024 (dat overigens in open access gratis te lezen is). Met een indrukwekkende lijst namen van wetenschappers die op dit moment hun stem duidelijk laten horen in de discussies over onderwijs zijn mijn verwachtingen hooggespannen.

Het boek

In de Inleiding wordt de toon gezet: kennis is noodzakelijk om goed te kunnen nadenken. Goed nadenken als zelfstandige vaardigheid kan niet, immers, je denkt altijd ergens over na. Onderwijs moet leerlingen die kennis aanreiken. Kennisrijk onderwijs draagt daarmee bij aan kansengelijkheid.

 

Hoofdstuk 2, bespreekt een model van het geheugen: het lange termijn geheugen met onbeperkte capaciteit en het werkgeheugen met beperkte capaciteit. Om nieuwe inhoud te leren moet de voorkennis eerst uit het langetermijngeheugen gehaald worden, in het werkgeheugen verbonden met nieuwe inhoud en vervolgens weer opgeslagen in het langetermijn. Die kennisafhankelijkheid maakt transfer tussen disciplines ook moeilijk. Kennisverwerving is ook afhankelijk van de leesvaardigheid. Wanneer de aandacht gaat naar het lezen zelf in plaats van naar de inhoud van de tekst, kan er minder opgenomen worden.

 

Hoofdstuk 3 gaat in op de sociologische aspecten van kennis in de samenleving. Wat onderwezen wordt is een keuze en daarmee plaats en tijd bepaald. Wat onderwezen wordt weerspiegelt de samenleving en de machtsstructuren binnen die samenleving. Dit uitgangspunt heeft het gevaar van relativisme in zich. Wanneer alles een keuze en politiek is, is er blijkbaar geen kennis meer die inherent van belang is voor elke leerling. Tegelijkertijd of daartegenin de beweging dat onderwijs nuttig moet zijn voor de arbeidsmarkt en voor beroepen die nog niet bestaan. Hierbij worden generieke vaardigheden als “oplossing” gezien voor een onbekende toekomst.
Vanuit een derde visie, moet onderwijs zorgen dat leerlingen de kennis hebben om de samenleving te begrijpen en daar hun weg in te vinden. Of het nu gaat om natuurkunde, een vreemde taal of democratische waarden. Er worden drie wegen beschreven om hier uit te komen:
– Future 1: Kennis is feitelijk en onveranderlijk en wordt onderwezen via traditionele vakken.
– Future 2: Generieke vaardigheden staan centraal, kennis wordt gaandeweg verworven. Een constructivistische aanpak.
– Future 3: Kennisrijk. De twee andere aanpakken in de mixer. Kennis als fundament voor de generieke vaardigheden.
De auteurs kiezen voor die derde aanpak.

 

Hoofdstuk 4 benoemt het bepalen van wat leerlingen moeten leren een democratische verantwoordelijkheid. Het wortelt immers in de samenleving waarin de leerlingen opgroeien en bereid hen ook voor op een plek in die samenleving. Er zijn daarom vier hoofddoelen voor onderwijs:
1. Persoonlijke ontwikkeling
2. Culturele overdracht
3. Voorbereiding op werk
4. Voorbereiding op burgerschap.
Deze vier dienen in balans te zijn. Elk heeft een eigen set benodigde voorkennis om het doel te realiseren. Leerlingen uit een achterstandsmilieu hebben hierbij meer ondersteuning en kennis nodig, dan leerlingen uit een omgeving waarbij dit buiten school aangereikt wordt.

 

Hoofdstuk 5 bouwt de curriculumtheorie verder uit. Een Curriculum is een “Plan voor het leren over de tijd”. Opvattingen hierover verschillen, immers leren gebeurt ook buiten school en wat des schools is en wat niet, staat daarom permanent ter discussie. Maar heb je een curriculum (een plan), dan is er nog verschil tussen het “beoogde”, het “uitgevoerde” het “bereikte” en het “verborgen” curriculum1).
Hierbij is sprake van getraptheid. Internationaal (supra), nationaal (macro), lokaal, materiaal & methodes (meso), school en leraren (micro) en klas (nano).
Voor een kennisrijk curriculum zijn er drie principes:
– Inhoudelijke rijkdom.
– Samenhang. Tussen leerjaren maar ook met andere inhoud.
– Helderheid. Zodat er zo min mogelijk verschil is tussen beoogd, uitgevoerd en bereikt. Dat vereist zorgvuldig ontwerpen en scholing om het goed uit te voeren. En vooral veel afstemming.

 

Hoofdstuk 6, Inhoudelijke rijkdom, gaat over de selectie van de inhoud. Allereerst de vraag wat onderwezen moet worden. Aangezien dat ook plaats en tijd afhankelijk is, wordt dit in algemene termen besproken. Als basis voor de selectie wordt gekeken naar de doelgroep en het doel van de opleiding, met de disciplinaire aanpak2) als uitgangspunt. Die volgt immers ook de structuur van de kennis en biedt op het juiste moment ook de gelegenheid om vaardigheden toe te voegen. Daarnaast biedt een disciplinaire aanpak de garantie op het buiten de eigen waarneming kijken én op het volgen van de kennisontwikkeling binnen het vakgebied. Vervolgens moet voorkomen worden dat het curriculum overladen wordt. Het moet allemaal wel passen in de beschikbare tijd.
1) Onderdeel van het verborgen curriculum zijn o.a.: op tijd komen, omgangsvormen op school, “zo doen wij dat hier”.
2) Dus volgens de vakken, dan wel academische disciplines. Aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, natuurkunde in plaats van Mens & Maatschappij en Kennis der Natuur.

 

Hoofdstuk 7 benoemt het belang van coherentie. Immers, kennis is weliswaar discipline-gebonden, maar in werkelijkheid ook verbonden met andere thema’s. Dat kan verticaal zijn, kennis die zichtbaar voortbouwt op andere kennis, of horizontaal, waarbij verbinding gelegd wordt tussen disciplines.

 

Hoofdstuk 8 gaat in op de helderheid van een curriculum. Allereerst dienen leerdoelen duidelijk te zijn. Waarbij het, zo mogelijk, helpt dat deze in gedragstermen omschreven zijn. Bv De leerling kan kwadraatafsplitsen of De leerling kan de economische aspecten aan het afschaffen van de slavernij voor de katoenindustrie benoemen. Hiermee kan de verticale coherentie geborgd worden.
Duidelijke doelen dragen ook bij aan een uniform interpreteren van het curriculum. De ene school, docent, hanteert een gelijke interpretatie van een doel. Het zou daarmee voor de leerling niet uit maken waar het onderwijs gevolgd wordt. Maar ook: het maakt daarmee ook voor een docent niet uit waar hij/zij lesgeeft.

 

Hoofdstuk 9 benoemt de effecten op de leeruitkomsten. Gestructureerd onderwijzen van kennis en vaardigheden, in een logische volgorde, draagt bij aan betere scores op de PISA en TIMMS onderzoeken. Er wordt verwezen naar het onderzoek van Grissmer, die een grootschalig, meerjarig onderzoek gedaan heeft naar de Core Knowledge Sequence dat als kennisrijk curriculum ontworpen is. Grissmer vindt duidelijke verbeteringen in de scores én vindt dat eerdere achterstanden bij leerlingen verdwijnen.

 

Hoofdstuk 10 maakt slotopmerkingen. De beschreven aanpak sluit aan bij de stand van zaken binnen de Cognitieve Psychologie, heeft ook voor het sociologisch perspectief en neemt een democratisch standpunt in. Een kennisrijk curriculum bestaat uit inhoud én uit vaardigheden binnen concrete kennisdomeinen. De heldere beschrijving draagt bij aan de samenhang binnen het onderwijssysteem en maakt toezicht vanuit democratische gremia mogelijk. Waarvoor gewaakt moet worden is dat een curriculum een politieke speelbal wordt. Daartoe moet de vormgeving opgedragen worden aan een onafhankelijke instelling met een duidelijke evaluatiecyclus.

 

Het boek sluit af met een samenvatting, literatuurlijst en eindnoten.

Terugblik

Uit de start van deze blogpost mag enige twijfel over het boek naar boven komen. Waar ik naar op zoek was, waren aanwijzingen, haakjes om te komen tot een onderwijscurriculum voor diepe denkers. Zodat mijn onderbouwleerlingen, of 4havo leerlingen, merken dat ze uitgedaagd worden. Dat heb ik niet gevonden.
Wat het boek, met een lange aanloop, wel doet, is vanaf hoofdstuk 4, algemene curriculumtheorie bespreken. In die zin lijkt het veel op het boek van Pratt (1980) dat ik tijdens mijn studie Toegepaste Onderwijskunde gebruikt heb. En dan mis ik in het vervolg de diepgang die er over curriculumtheorie is. Bijvoorbeeld het piramidemodel van Romiszowski (1981) wat horizontale en verticale coherentie uitmuntend zichtbaar. Het gebrek aan specifieke aanwijzingen wordt materieel zichtbaar met het steeds dunner worden van de hoofdstukken, waarbij enkele praktijkvoorbeelden uit het Engelse of Australische basisonderwijs veel ruimte krijgen.
Daarmee hinkt het boek voor mij op twee gedachten: hoe ziet een kennisrijk curriculum er uit enerzijds en anderzijds een brok algemene curriculumtheorie. Het mist daarmee toepasbaarheid in de praktijk van mijn werk en waarschijnlijk ook die van vele collega’s.

Notebook LLM

Notebook LLM van Google maakt dit als samenvatting (van de Engelse versie)

De beschrijving van de hoofdstukken is gemaakt met behulp van Notebook LLM van Google. Die heeft de Engelse tekst gecomprimeerd, de tekst die je gelezen hebt is mijn eigen tekst.

Literatuur

Grissmer, D., Buddin, R., Berends, M., Willingham, D., DeCoster, J., Duran, C., Hulleman, C., Murrah, W., & Evans, T. (2023). A kindergarten lottery evaluation of core knowledge charter schools: Should building general knowledge have a central role in educational and social science research and policy? (EdWorkingPaper: 23-755). Retrieved from Annenberg Institute at Brown University.
Grissmer, D. Berends, M. Willingham, D.T. Duran, C.A. Murrah, W.M. Evans, T. & Buddin, R. (2024) How building knowledge boosts literacy and learning: First study finds outsized impacts at Core Knowledge Schools. Education Next, 24(2), 52-57.
Pratt, D. (1980). Curriculum: Design and Development. Harcourt Barce Jovanovich.
Romiszowski, A. Joseph. (1981). Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design (1ste dr.). Kogan Page ; Nichols Publishing.
Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D., & Kirschner, P. A. (2024). Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival. Springer Nature Switzerland. https://doi.org/10.1007/978-3-031-74661-1
Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D., & Kirschner, P. A. (2025). Kennisrijk Kansrijk: Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers (4de dr.). Uitgeverij Lannoo nv. (Original work published 2004, Springer Nature Switzerland AG)